Урок как форма организации учебного процесса

С позиций целостности педагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков.

Урок постоянно развивается, отражая  основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего, это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения – образовательно-воспитательно-развивающей, а, следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся. Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и сочетании с другими организационными формами обучения; в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, использование этих этапов урока для решения основных дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя в особом внимании к организации самостоятельной работы, в том числе в плане увеличения выделяемого на нее времени.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

           2  ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА РУССКОГО  ЯЗЫКА

И  ЛИТЕРАТУРЫ

 

2.1  Актуальные проблемы преподавания русского языка и литературы в школе

 

Лучшие методисты отмечают, что  задачи преподавания русского языка  в школе заключаются в том, чтобы:

• научить учащихся содержательно, последовательно, грамотно выражать мысли в устной и письменной форме, для чего нужно вооружить их знаниями из области грамматики, словообразования, фонетики, лексики, фразеологии и стилистики, а также выработать умение пользоваться этими знаниями в речевой практике;
• дать учащимся прочные орфографические и пунктуационные навыки;
• обеспечить развитие мышления учащихся;
• привить учащимся любовь к родному языку и желание применить полученные знания и умения в трудовой и общественной деятельности [16, с.3].

Как известно, во многих школах не всегда следуют этим верным указаниям. Грамотность подрастающего  поколения с каждым годом, увы, падает. Однако с обучением русскому языку  и в прошлом дело обстояло далеко не прекрасно.

Лишь в последние десятилетия вопросы, встававшие перед методистами прошлого, вновь стали актуальными. На страницах газет и журналов развернулась широкая полемика, которая не прекращается и по сей день.

Так, А. В. Дудников один из первых заговорил о падении интереса к русскому языку как к учебному предмету и как следствие – падение орфографической и пунктуационной грамотности. «Русский язык, - отмечает он, - в глазах учащихся предстает сейчас как неинтересный и трудный предмет, вызывает к себе отрицательное отношение. Следствием этого явился тот факт, что… снизилась общая речевая культура выпускников средней школы, которые нередко при первом же столкновении с ответственной коммуникацией обнаруживают речевую беспомощность и неспособность точно и четко формулировать свои мысли как в устной, так и в письменной форме» [17, с.37].

Подводя итог, автор призывает к  принципиально новым программам, учебникам, не разжижающим теоретическую  сторону языка.

А. Ю. Купалова, анализируя современное (для того времени) состояние преподавания русского языка в средней школе, отмечает, что для большинства учеников различные виды языкового разбора – это, безусловно, полезные, но всего лишь учебные действия или операции, необходимые, чтобы научиться различать явления языка и систематизировать знания о них. Но, как отмечает автор статьи, порой различными формами и видами языкового разбора и ограничивается практическая направленность обучения языку, что подкрепляется и характером устного экзамена [18, с. 44].

Главным же, по мнению автора, является то, что цель изучения родного языка в школе, а соответственно и структура, содержание курса должны «определяться основной функцией самого языка – служить универсальным средством речевого общения», т.е. основной целью обучения родному языку в школе следует признать формирование и совершенствование умений и навыков речевой деятельности в её основных видах, сферах, формах [18, с.45].

Спустя 10 лет, участвуя в беседе за круглым столом, проводимой газетой  «Русский язык», подобную мысль высказала  и Л. В. Петрановская: «Во владении языком… ценится, прежде всего, коммуникативная компетентность. Лишь тот человек состоятелен, кто умеет договориться даже с очень непохожим на себя собеседником, выразить свою точку зрения, не поддаться на языковые манипуляции. Этому школа как раз и не учит… Видимо, формированием коммуникативной компетенции надо совершенно отдельно и серьезно заниматься, уроки развития речи пару раз в четверть не помогут» [19, с. 2].

И действительно, как показывает практика, подавляющее число выпускников зачастую оказывается неспособным на коммуникацию.

В печати заговорили о перестройке  всего курса русского языка в  средней школе.

А. Ю. Купалова, подводя итог своим размышлениям в ранее упомянутой нами статье, отмечает, что «необходимо создать единый курс родного языка с 1 по 11 класс, устраняя дублирование материала в разных звеньях школы, поступательно продвигая учащихся вперед с учетом особенностей их развития и ведущих видов деятельности на каждом этапе обучения» [18, с.46].

Развили эту мысль, опираясь на данные психологических исследований, Г. Граник и С. Шаповал. Указав на отсутствие преемственности в преподавании русского языка, координации разных программ, и как следствие этого – низкий коэффициент полезного действия, повсеместно отмечаемая безграмотность выпускников, негативные психологические явления, авторы настаивают на принципиально новом принципе построения курса русского языка – принципе расширяющейся спирали. «Спираль, в отличие от кругов, не прерывается, и именно в этом её преимущество и залог подлинной преемственности в передаче знаний» [15, с.4].

И далее авторы предлагают свою точку зрения на проблему построения курса русского языка: часть материала, традиционно изучавшегося в среднем  звене, должна быть перенесена в начальную  школу. Может возникнуть вопрос: не приведет ли это к перегрузке? Воспримут ли младшие школьники предлагаемые им сведения? Авторы приводят в доказательства исследования психологов, доказывающих, что в настоящее время изменились рамки сензитивного периода, и современные дети значительно отличаются от привычного представления о них.

Как отмечает С. И. Гиндин, если в течение многих десятилетий методисты, учителя задумывались исключительно над вопросом, как учить родному языку, то сегодня к этому вопросу присоединилось множество других: для чего учить (что должен уметь и знать выпускник школы)? Кого (гимназиста, лицеиста, «просто» школьника) и насколько учить? Чему (каким разновидностям русского языка) учить? [20, с. 1].

И действительно, многообразие программ по русскому языку, стремительные  реформы нынешнего общества заставляют учителей-предметников, а порой и  самих учащихся задуматься: что именно они должны знать и уметь, заканчивая курс русского языка в средней общеобразовательной школе. Одинаковы ли должны быть требования к гимназисту, лицеисту, обычному школьнику, или глубина познаний тоже зависит от уровня образовательного учреждения? И уж действительно проблемой является неопределенность по поводу содержания курса русского языка в старших классах: или закреплять изученное ранее? Или углублять уже имеющиеся знания? Или уделять внимание художественному своеобразию текста (проводить комплексный анализ текста)?

Так, например, психологами  Б. Ц. Бадмаевым и Б. И. Хозиевым, основывающимися  в своих исследованиях на «Теории  поэтапного формирования умственных действий»  П. Я. Гальперина, был указан ряд психологических  факторов, причин трудностей усвоения русской орфографии и пунктуации  [21, с. 39-48].

Основываясь на результатах  специального психолого-педагогического  исследования, авторы подчеркивают, что  сегодня традиционная методика преподавания орфографии русского языка в школе существенно расходится с психологическими закономерностями усвоения знаний из-за главного требования: знания вначале заучиваются, а только потом применяются, т. е. принцип следующий: заучил, а теперь применяй заученное.

Наряду с этим общим  и основным принципом, противоречащим психологической теории обучения, авторами было указано на несколько факторов, мешающих, по их мнению, качественному овладению правописанием русского языка.

Во-первых, в современной школе целью обучения делают усвоение правил орфографии самих по себе и потому требуют их запоминание заранее, до самого факта выполнения упражнений по их применению. Считается невозможным делать что бы то ни было с помощью правил, если они еще не выучены. И как выход из этого положения, авторы видят в том, чтобы сразу учить умению, а знание сформируется в самом процессе овладения умением. Результатом такого обучения будет умение действовать «со знанием дела». Иначе говоря, до начала выполнения различных упражнений не надо заучивать и запоминать правила, а лучше сразу приступать к упражнениям, пользуясь написанными на бумаге или напечатанными правилами, которые не заучены.

Справедливость такого утверждения неоспорима. Очень часто  на уроках русского языка, после заучивания правила, ученики при выполнении тренировочных упражнений просто вынуждены обращаться к написанным правилам, проговаривая вслух при работе. Так не лучше ли изъять из урока ту часть, когда ученики заучивают правило, а направить освободившееся время на постижение большего количества языкового материала упражнений, на формирование и закрепление орфографических навыков?

Вторым существенным фактором, препятствующим качественному  овладению правописанием русского языка, по мнению авторов, является  процесс изучения правил. Он, оказывается, растянут во времени. По существу на протяжении всех лет школьной учебы приходится их изучать, повторять, вновь запоминать и так далее. Из-за растянутости во времени психологически не связанные между собой группы правил не могут не забываться. Вновь изучаемые правила вступают в связь с ранее изученными лишь случайно, так как запомнились они когда-то каждое по отдельности и вовсе не по логике речевой деятельности, а по месту их расположения в теме (разделе), то есть в соответствии с требованиями нынешней школьной методики. Запоминавшиеся в отрыве от жизненных реалий, от потребностей личности выразить свои мысли письменно, эти правила более естественно забыть, чем помнить.

Третьим фактором является то, что контроль  усвоения правил со стороны учителя сводится к двум действиям, психологически между собой не связанным: сначала проверяется, насколько точно заучены правила (как правило, высшая оценка дается дословному воспроизведению формулировки правила, то есть книжного текста), а затем проверяется правильность выполнения упражнения на эти правила. Но очень часто при буквальном, дословном цитировании правила, школьники пишут неграмотно, и наоборот, точно не помня формулировок правил, некоторые ученики выполняют упражнения практически без ошибок. И, кажется, что есть прямая связь между заученными правилами и грамотным письмом. Но это как раз те случаи, когда правильное написание стало навыком, и ученик, не помня правило, автоматически пишет правильно, и независимо от этого может помнить формулировку других правил.

Таким образом, заучивание и механическое запоминание правил грамматики до непосредственного выполнения письменной речевой деятельности противоречит психологической теории обучения, предложенной П. Я. Гальпериным, согласно которой усвоение знаний происходит в процессе деятельности, когда эти знания применяются как ее средство. В этом случае знание правил орфографии выступает результатом, а не предпосылкой письменной речевой деятельности.

Несколько иначе обстоит  дело с усвоением правил пунктуации.

Как известно, правил расстановки знаков препинания в русском языке гораздо больше, чем в орфографии. Но в психологическом плане есть довольно существенные отличия правил пунктуации от правил орфографии. И именно они придают своеобразие в их усвоении школьниками.

Психологу и филологу М. Я. Микулинской удалось доказать, что вместо более чем двухсот правил пунктуации достаточно ориентироваться только на три обобщенных правила, которые отражают три основные функции, выполняемые знаками препинания в сочиняемом тексте. Это правила на соединение, правила на разделение и правила на выделение. Все остальные пунктуационные правила носят частный характер и реализуют названные три [21, с.43].

К сожалению, исследование М. Я. Микулинской, опубликованное лишь в специальных научных изданиях и носящее сугубо теоретический характер, не реализовалось в практической методике до настоящего времени. Лишь сравнительно недавно известный российский психолог, академик РАО Н. Ф. Талызина в своих работах неоднократно указывала на возможность более быстрого и эффективного усвоения научных знаний, ссылаясь на исследования М. Я. Микулинской.

Итак, вопросов накопилось достаточно много, и представленный на сегодняшний день спектр учебных программ, учебников, учебных комплексов для средних общеобразовательных школ по-своему решает поставленные выше проблемы.