Урок как форма организации учебного процесса

Однако, наряду с перечисленными достоинствами индивидуальное обучение страдает и рядом недостатков, за что уже в XVI веке оно было подвергнуто резкой критике. К числу этих недостатков следует отнести прежде всего его неэкономичность, некоторую ограниченность влияния учителя, вызванную тем, что, как правило, функция учителя сводилась к даче задания ученику и проверке его выполнения. Недостатком также является ограниченность сотрудничества с другими учениками, что отрицательно сказывалось на процесс социализации обучаемого, формирования умения работать в коллективе   [5, с.289]. Вот почему значение индивидуального обучения, начиная уже с XVI века, неуклонно снижается и постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса.

 Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10  —  15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для  самостоятельной работы и переходил  к  другому,  третьему  и  т.д.  Содержание  обучения  и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому  в  группе  могли  быть ученики  разного  возраста,  разной  степени  подготовленности.  Начало   и окончание занятий для каждого ученика, а также  сроки  обучения  тоже  были индивидуализированы [6]. Как отмечает профессор Пидкасистый, индивидуальная и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI - начале XVII веков не удовлетворяли потребности общества как в количественном, так и в качественном плане подготовки подрастающих поколений к участию в решении социально-значимых задач. Подавляющая масса детей оставалась неохваченной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали лишь простейшие навыки чтения, письма, счета [5, с.290].

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся  стали подбирать в группы детей  примерно  одного  возраста,  возникла  необходимость  более совершенного организационного  оформления  педагогического  процесса.  Свое законченное решение оно  нашло  в  классно-урочной  системе,  первоначально разработанной и описанной Я.А.Коменским в его книге "Великая дидактика".   Классно-урочная система в отличие от  индивидуального обучения  и ее ндивидуально-группового  варианта  утверждает  твердо   регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное  место  и  продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности,  а позже и одного возраста, стабильное расписание. Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы, по  Я.А.Коменскому,  должен  быть урок. Задача урока должна  быть  соразмерна  часовому  промежутку  времени, развитию  учащихся.  Урок  начинается  сообщением  учителя,   заканчивается проверкой  усвоения  материала.  Он  имеет  неизменную  структуру:   опрос,

 сообщение учителя,  упражнение, проверка. Основное время  при этом отводилось упражнению.

К. Д. Ушинский разработал типологию уроков. Большой вклад в разработку  научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил  обучения, касающихся деятельности учителя и ученика,   обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

 Классно-урочная система в своих основных чертах остается  неизменной уже на протяжении более 350  лет. Поиски организационного оформления  педагогического процесса, который заменил бы классно-урочную систему,   велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой  количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным  процессом

  Так, в конце  XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель,  находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками — мониторами.

Изобретение белль-ланкастерской  системы, получившей свое название от  фамилии ее создателей — священника А.Белля и учителя Д.Ланкастера [6], было вызвано стремлением разрешить  противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другое направление  в совершенствовании классно-урочной  системы было  связано с  поисками  таких  форм  организации  учебной  работы,  которые  сняли   бы недостатки урока, в частности его ориентированность на  среднего  ученика, единообразие  содержания  и  усредненность  темпов   учебного   продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом.  Следствием недостатков традиционного урока явилось и  то,  что  он  сдерживал  развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.  Идею  К.Д.Ушинского о том, чтобы дети  на  уроке  по  возможности  трудились  самостоятельно,  а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него  материал,  в начале  XX  в.  попыталась  реализовать  в  США  Е.Паркхерст  при  поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины   Дьюи  [6].  В соответствии  с предложенным  Е.Паркхерст дальтонским  лабораторным  планом,  или  дальтон-планом, традиционные занятия в форме уроков  отменялись,  учащиеся  получали письменные  задания  и после консультации  учителя работали   над   ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако  опыт  работы  показал,  что большинству учащихся не по силам без помощи учителя самостоятельно  учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.    В  20-е гг.  дальтон-план   подвергался   резкой   критике   со   стороны отечественных   педагогов   прежде   всего   за   его    ярко    выраженную индивидуалистическую направленность. В то же время он  послужил  основанием для разработки бригадно-лабораторной формы  организации  обучения,  которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой.  Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной  работы всего класса с  бригадной  (звеньевой)  и  индивидуальной  работой  каждого ученика. На  общих  занятиях  планировалась  работа,  обсуждались  задания, готовились к общим экскурсиям, учитель  объяснял  трудные  вопросы  темы  и подводил  итоги  бригадной  работы. 

В настоящее время повсеместно идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации обучения. Такова история развития организационных форм обучения.

Из этого беглого  исторического анализа их развития можно констатировать, что наиболее устойчивой оказалась классно-урочная  система и что она действительно  является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы. [5, с.296].

При всех достоинствах и  недостатках классно-урочной системы следует сказать, что попытки отказаться от нее и заменить другими формами оказались безуспешными. До сих пор в школе урок выступает основной формой организации обучения. Подводя итог, приходим к основному выводу: классно-урочная форма обучения появилась не сразу, а прошла длительный путь, начиная от индивидуальной формы обучения. Не случайно она появилась в XVII веке. Это было обусловлено бурным развитием капиталистического способа производства в Европе. Потребность в грамотности рабочих, распространение элементарных знаний привели к необходимости такой формы обучения, которая позволяла бы при одном учителе обучать одновременно большое количество учеников (50-60 человек); писал Я.А. Коменский. Это требовало минимальных затрат от государства и было выгодно капиталу. Как показывает исторический опыт, изменение форм организации обучения связано с задачами и целями обучения, этот процесс находится в прямой зависимости от уровня развития самого общества, которое предъявляет социальное требования к образованию.

1.2 Понятие, сущность и классификация форм организации  процесса обучения.

Процесс обучения – это  социальный процесс, который возник с возникновением общества и совершенствуется в соответствии с развитием общества  [7, с.24].

Осуществление обучения требует знания и умелого использования  разнообразных форм организации  педагогического процесса. Что же такое «формы организации обучения», какова их сущность?

К вопросу обучения обращаются сотни и тысячи теоретиков и практиков  прошлых эпох и современности. И  они неизбежно касаются содержания, форм, методов и организации обучения. Между тем до сих пор в вопросе  об их взаимосвязи, последовательности, а также в терминологии у разных авторов нет общего мнения. Одни авторы формы располагают вслед за содержанием, другие между ними включают методы обучения. В современной педагогической литературе как термины дидактики (и педагогики) сосуществуют такие, как «формы организации обучения» (И. М. Чередов, С. А. Пуйман, и др.), «организационные формы обучения» (Ч. Куписевич, Б. П. Есипов, Е. Я. Голанти и др.), «Формы обучения» (М. И. Махмутов, И. П. Подласый), «общие...» и «конкретные...» формы обучения (И. М. Чередов). Часто их взаимосвязь с содержанием не раскрывается.

Нам представляется удачным  определение, данное И. И. Прокопьевым. По его мнению, «форма обучения –  это внешняя сторона структуры  учебного процесса, отображающая внутреннее содержание и взаимодействие всех его компонентов. К компонентам же учебного процесса относятся цель, учитель и ученики, содержание, методы, дидактические средства обучения»  [8, с.60].

Существуют различные  классификации форм организации  учебного процесса. Так, И. М. Чередов организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяет на фронтальные, групповые и индивидуальные  [9, с.21]:

Таблица 1

Общие формы учебной  работы учащихся (И. М. Чередов)

И. И. Прокопьев утверждает, что в дидактике утвердилось деление форм обучения на основные и не основные, хотя оно, конечно, весьма условно. Урок остается основной формой обучения в виду того, что он занимает преимущественное время за все годы школьного обучения. Но кроме урока в учебном процессе используются и другие формы:  учебная экскурсия, школьная лекция, семинарское занятие, консультация, учебная конференция, лабораторные занятия и практикумы, деловая игра, инструктаж, зачет, экзамен, домашняя учебная работа, формы трудового обучения и внеклассной работы  [8, с. 62-63].

Итак, форма обучения зависит от его содержания. Она  может либо лучшим, либо не лучшим образом  раскрыть то или иное содержание. Так, разговорной речью на иностранном  языке школьник успешнее овладеет при организации занятий в малых группах; играть на музыкальных инструментах (аккордеон, фортепиано и др.) он научится лучше и быстрее при индивидуальном обучении, нежели в группе. Контрольный диктант ему же будет писать «веселее», эмоционально предпочтительнее со всем классом, чем одному и т.д.

Формы обучения варьируются  в зависимости от конкретных условий. В частности, это – состав (количество) учащихся, с которыми занимается учитель  в данный момент. Тогда говорят  о фронтальной, групповой, парной, индивидуальной форме учебной работы. Далее, время (продолжительность занятий), классные и внеклассные формы. По месту занятий бывают формы школьные (урок в классе, в лаборатории, на пришкольном участке, спортплощадке, мастерских) и внешкольные (экскурсия, домашние занятия, учебно-производственный комбинат). Последовательность видов деятельности определит такие формы: урок, лабораторная работа, коллоквиум, консультация, зачет и др. По способу руководства преподавателя учебным процессом можно выделить формы: работа с учителем, самостоятельная работа, формы взаимного обучения, программированное обучение, самообразование.

1.3 Общая характеристика урока, требования  к современному уроку и тенденции его развития

Однозначно определить сущность урока как дидактического понятия очень сложно, так как такое определение должно включать слишком большое количество компонентов.

Самое элементарное определение: урок – это важнейшая форма  осуществления процесса обучения. Характер урока, его структура, особенности определяются самой сущностью процесса обучения  [7, с.39].

Одна из важнейших  особенностей традиционного урока  заключается в том, что учитель  прежде всего озабочен организацией своей деятельности на уроке, а не деятельностью учащихся, хотя сущность процесса обучения требует продумывания организации и стимулирования прежде всего познавательной деятельности учащихся.

Еще в начале 70-х гг. довольно полное определение урока  дал А. А. Бударный: «Урок – это организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени и в специально отведенном месте руководит коллективной познавательной деятельностью учащихся с учетом индивидуальных особенностей каждого, используя различные средства, обеспечивающие овладение всеми учениками основ изучаемого материала непосредственно в процессе обучения, создающие условия воспитания и развития познавательных и творческих способностей школьников» [16, с.238].

Суть классно-урочной  системы как специфической формы  организации учебной работы состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все учащиеся класса работают над одним и тем же материалом.

В этом смысле урок является групповой формой обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, устойчивые временные рамки занятий (45 минут), заранее составленное их расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом [10, с. 241].