Учение А. С. Макаренко о коллективе и современность

При детальном изучении взаимоотношений в коллективе обнаруживается что в даже в стабильных дружеских группах различные индивиды устойчиво выполняют одинаковые функции по отношению к группе: одни оказываются информаторами, другие - судьями и посредниками в спорных ситуациях, третьи – советчиками, четвёртые лучше умеют развеселить всех анекдотом или забавной выходкой. Совокупности функций, устойчиво выполняемых одними и теми же участниками неформальной группы, образуют позиции. Наиболее важной с точки зрения организации, так и группы позиции является позиция лидера.  Лидеры бывают разными – формальными и неформальными. В данном случае мы остановимся на последнем. Неформальный лидер, в отличие от формального, никем не назначается и не избирается, он постепенно выделяется из группы в ситуациях, когда группа нуждается в организованных совместных действиях, в координации внутренних отношений, в разрешении внутренних и внешних конфликтов. Из чего можно сделать вывод о том, что тот или иной член группы может быть лидером, в каком – либо одном типе ситуаций, что нередко встречается в наиболее сплочённых, внутренне организованных группах. Неформальный лидер не только направляет и ведёт своих последователей, но и хочет вести их за собой, а последователи не просто идут за лидером, но и хотят идти за ним. Такого доверия к себе лидер добивается благодаря своим определённым свойствам и чертам, среди которых выделяются следующие: уверенность в себе, острый и гибкий ум, компетентность как доскональное знание своего дела, сильная воля, умение понять особенности психологии людей, организаторские способности. Однако в случае возникновения ситуативных лидеров, они могут и не обладать вышеперечисленными свойствами, но в любом случае, даже ситуативный лидер должен иметь качества опыт, свойства, особенности необходимые доя оптимального разрешения ситуации в результате которой он и выдвинулся в лидеры.

При поддержке лидера  всем или большинством членов коллектива, устанавливаются определённые отношения лидера с  членом коллектива и целом с коллективом. В результате чего при осуществлении, какого либо дела лидер осуществляет:

1)     Подбор и расстановку исполнителей

2)     Доведение до них решений

3)     Уточнение и адаптацию решений применительно к месту исполнения

4)     Создание внешних и внутренних условий исполнения

5)     Координацию деятельности исполнителей

6)     Подведение итогов и анализов результатов.

В результате исполнения таких своих функций у лидера проявляется определенный стиль руководства.  Один из наиболее широких перечней стилей руководства: авторитарный, либерально-анархический, непоследовательный, ситуативный и демократический. Последние два стиля руководства создают условия в коллективе  для создания благоприятного психологического климата  с высокой сплочённостью между его членами. Такие взаимоотношения внутри коллектива создают все предпосылки для его развития до 4 стадии, чего добиться при остальных стилях руководства не представляется возможным.

Свои нюансы возникают не только при возникновении коллектива, но и при вхождении в него новых членов. В современной школе этот процесс приобретает особую актуальность, потому что состав школьного класса на протяжении всех лет обучения не остаётся стабильным. Вхождение в новую группу не всегда протекает гладко. В периоды адаптации, индивидуализации, интеграции личности в коллективе могут осложняться межличностными конфликтами и переживаниями новичка, которые могут тормозить развитие его личности и деформировать развитие коллектива. Вхождение нового члена в коллектив определяется, прежде всего, тем, что собой представляет группа, в которую он пришёл. Её адаптирующие возможности зависят от ложившегося уровня развития межличностных отношений. Если класс по своим социально-психологическим характеристикам относительно близок к развитому коллективу, то новичка авансируют доверием, заранее приписывая, ему позитивные черты личности. Приписывая такие черты, создавая более благоприятные условия для новичка, группа  способствует ответной реакции личности и торможению того, что в ней есть худшего. В группах относительно не высокого уровня развития, неблагоприятно сложившимся межличностным отношениям, на новичка будет не просто распространяться общее негативное отношение друг к другу, но оно будет проявляться в гипертрофированной форме.

Но  как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от коллектива, но  и от личности. Это происходит по объективным и субъективным причинам. В силу последних не каждому из-за своих природных возможностей удаётся добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Объективные причины возникают  из-за однообразия деятельности и узкого диапазона тех социальных ролей, которые школьник может играть в  коллективе.

Кроме вышеизложенного, поведение личности в коллективе зависит  от их стремления общения.  Общи­тельные ребята с коллективистскими наклонностями стремятся  про­явить себя в коллективе, так как обособленная жизнь не для них. Школьники же   индивидуалистического склада, входят в коллектив только по необходимости и при первой возможности стремятся из него выйти и обособиться.

При разборе всей сложности взаимоотношений личности и коллектива можно было заметить, что, различные факторы мешают им развиваться   строго по пунктам и по определённому шаблону. Но, тем не менее, научными исследованиями были выделены (рис. 4) три наиболее распространенные модели развития отношений между лич­ностью и коллективом: 1),личность подчиняется коллективу (конформизм); 2) личность и коллектив находятся в оптималь­ных отношениях (гармония); 3),личность подчиняет себе кол­лектив (нонконформизм). В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, например: коллектив, отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосу­ществование по принципу невмешательства и т. д.

Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может ус­тупать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивиду­альность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность скло­няется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив «поглощает» личность, подчиняет ее нормам, ценностям и тра­дициям своей жизни.

По второй линии поведения возможны различные пути развития событий: 1) личность внешне подчиняется требовани­ям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость; 2),лич­ность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует. Моти­вы приспособления личности к коллективу, его нормам и цен­ностям разнообразны. Наиболее распространенный, бытовав­ший в наших школьных коллективах мотив — стремление избежать лишних и ненужных осложнений, неприятностей, бо­язнь испортить «характеристику». В этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Одна­ко вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).

Открытый «бунт» против коллектива — явление в наших школах редкое. Ребята «бунтуют» лишь изредка и то по неприн­ципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма.

Идеал взаимоотношений — гармонизация личности и кол­лектива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считают менее 5% опрошенных школьни­ков. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наде­лены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких про­тиворечий нет. Каждый член коллектива заинтересован в су­ществовании дружного длительного объединения.        

Типичная модель отношений личности и коллектива, ха­рактерная для недавней нашей школы, — сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но, не будучи им, по сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система ценностей, двойное поле морального напря­жения, когда в рамках организованной при участии педагогов деятельности между школьниками устанавливаются позитив­ные отношения, а при неорганизованном общении они оста­ются отрицательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность, а вынуждены играть навязанные роли. Там, где удается расширить диапазон ролей, школьники находят удовлетворяющие их позиции в коллективе, и их положение в системе отношений становится более благоприятным.

Третья модель взаимоотношений личности с коллекти­вом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается не часто. Все же, учитывая деятельность так называемых нефор­мальных лидеров, а, следовательно, и наличие двойных, а не­редко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательны­ми в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или пози­ции. В таком случае социальный опыт коллектива может изме­ниться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его, если новый кумир становится нефор­мальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.

ГЛАВА 4. ВКЛЮЧЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВ

Организованность коллектива во многом определяется тем, какую позицию занимает в нем каждый из учащихся, и какова его активность в общих делах. Способность личности действовать так, чтобы укреплять организованность коллектива, характеризует его оптимальную включенность в организацию.

В социальной психологии при изучении малой группы место человека в системе психологических отношений с дру­гими людьми рассматривается на уровнях социальных ста­тусов, ролевого поведения и жизненных позиций личности — исходных элементов социального опыта, которые в опреде­ленной мере отражают социально-психологическую характе­ристику личности в группе. Для изучения организованного коллектива в этой характеристике необходима и другая точ­ка отсчета, которая бы не только определяла место лично­сти в организационной структуре, но показала, как эта лич­ность непрерывно персонифицирует на себя организован­ность и осуществляет необходимые для сохранения органи­зации действия. Понятия микросоциологического уровня объ­яснений этой персонификации не дают.

Термин «включенность личности в организацию» сходен с рядом социально-психологических понятий, отражающих положение личности в коллективе, поэтому необходимо их соответствующее разведение. Так, ролевая концепция лич­ности, характеризующая роли как «предписанные ... соци­альной организацией права и обязанности личности, которые вытекают из ее социального положения», сосредоточивает внимание на «объективной стороне деятельности и поведе­нии личности...», когда «творческое начало в этой деятель­ности сводится исключительно к активности приспособления, адаптации»[5,72]. Включенность же пред­полагает успешное выполнение своей роли в группе, прояв­ление большей инициативы, чем та, которая ожидается от личности.

Наиболее близким понятием, составляющим социально-психологическую характеристику личности, является «пози­ция личности» — «отношение человека к системе норм, пра­вил, шаблонов поведения...»[5,81]. Конечно, пози­ция личности в определенных аспектах характеризует ее ак­тивность в организационной системе. Но вместе с тем орга­низационные отношения и взаимодействие членов коллекти­ва, находясь в постоянном видоизменении, как раз предпо­лагают отход от шаблонов, направленных на сохранение и поддержание организации (или, наоборот, на внедрение дез­организации).

Включенность следует понимать как адекватное или не­адекватное участие личности в жизнедеятельности коллек­тива, в реализации его целей. В случае адекватного участия у учащегося проявляются инициатива, активность, стремле­ние внести как можно больший вклад в коллективные дела, действовать так, чтобы поддержать «организационный дух» коллектива. В случае же неадекватного участия проявляет­ся либо безотчетное следование за коллективом («Я, как другие»), либо равнодушное отношение к нему вплоть до негативного («Ну, я вам покажу, вы меня еще узнаете...»).

Включенность как участие в делах коллектива опреде­ляет и линию поведения учащегося: он высказывает свое мнение, делает критические замечания товарищам, побуж­дает сверстников к выполнению обязанностей, участвует в голосовании при выборе актива, выполняет конкретные дела, общественные поручения и т. п. При этом оказывается, что линия поведения во многих ситуациях как раз и характери­зует его включенность.

Включенность — это не просто принадлежность челове­ка к коллективу. Это и самодеятельность его в нем. Это не только накопление возможно большего числа актов поло­жительного поведения в коллективе, а такое состояние, при котором член коллектива всеобщий принцип коллективизма применяет в конкретных делах. Он делает больше, чем от него ожидают.

Необходимость вырабатывать внутренние условия это­го общего нравственного принципа для того, чтобы раскры­вать простор для самодеятельности и инициативы учащихся  хорошо понимали А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский. Так, В. А. Сухомлинский, формируя социальную ориенти­ровку у детей Павлышской школы, придавал огромное зна­чение осмыслению и переосмыслению нравственных ценно­стей с целью воспитания. Он писал, что она заключается в том, чтобы человек, стремясь к творчеству во имя полноты своей «...духовной жизни, выражал это стремление в своей деятельности, в поступках, в поведении, во взаимоотношени­ях с людьми, в жизненных конфликтах. А где источник это­го стремления? Он в том переживании радости творчества для людей, которое рождает труд, одухотворенный возвы­шенной идеей. Исключительно важно, чтобы человек в годы отрочества и юности каждый день, образно говоря, черпал все новые и новые силы в этом источнике. Если этот источ­ник есть, наш воспитанник — не пассивный объект воспита­ния, а активный борец...»[7,48]. В. А. Сухомлинский приводит ряд примеров, подтверждающих это. В школе учился один из «равнодушных» подростков. Но вот коллектив заметил, что он любит маленьких детей: играет с ними, мастерит для них игрушки и т. п. Ему помогли устроить площадку для игр с малышами, посадили сад и назвали его хорошим сло­вом «Радость», и усилия подростка стали действительно при­носить ему радость творческого труда...