Теоретические основы активных методов обучения

Форма обучения – это  организованное взаимодействие преподавателя  и студента. Формы обучения могут  быть: дневная, заочная, вечерняя, самостоятельная  работа студентов (под контролем  преподавателя и без), индивидуальная, фронтальная и т.д. [3 c.87]

Обучение – исторически  изменяющийся процесс. Оно изменяется в первую очередь в зависимости  от уровня производства и производственных отношений, в зависимости от потребностей общества, а также социальных условий, духовного богатства общества, его  культурных традиций и уровня образованности [3 c.89].

Обучение – это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется отдельные  стороны опыта человечества, опыта  деятельности и познания. Обучение является важнейшим средством формирования личности и, в первую очередь, умственного  развития и общего образования. Процесс  обучения направлен на формирование знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности [4 c.48].

Активность обучаемых  – это их интенсивная деятельность и практическая подготовка в процессе обучения и применение знаний, сформированных навыков и умений. Активность в  обучении является условием сознательного  усвоения знаний, умений и навыков [13 c.48].

Познавательная активность – это стремление самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению  задачи (проблемы), желание самостоятельно получить знания, формировать критический  подход к суждению других и независимость  собственных суждений. Активность студентов  пропадает, если отсутствуют необходимые  для этого условия [8c.53].

Так, непосредственное вовлечение студентов в активную учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с применением приемов и методов, получивших обобщенное название активные методы обучения.

А.М.Смолкин дает следующее определение: активные методы обучения – это способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты [16 c.67].

Активные методы обучения предполагают использование такой  системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение  преподавателем готовых знаний и  их воспроизведение, а на самостоятельное  овладение студентами знаний в процессе активной познавательной деятельности[21 c.34].

Таким образом, активные методы обучения – это обучение деятельностью. Так, например, Л.С.Выготский сформулировал  закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как  личность развивается в процессе деятельности. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, студенты овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной деятельности, развиваются творческие способности. В основе активных методов лежит  диалогическое общение, как между  преподавателем и студентами, так  и между самими студентами. А в  процессе диалога развиваются коммуникативные  способности, умение решать проблемы коллективно, и самое главное развивается  речь студентов. Активные методы обучения направлены на привлечение студентов  к самостоятельной познавательной деятельности, вызвать личностный интерес  к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения студентами полученных знаний. Целью активных методов является, чтобы в усвоении знаний, умений, навыков участвовали  все психические процессы (речь, память, воображение и т.д.).

Преподаватель в своей  профессиональной деятельности использует ту классификацию и группу методов, которые наиболее полно помогают осуществлению тех дидактических  задач, которые он ставит перед занятием. И активные методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств  вовлечения студентов в учебно-познавательную деятельность. 

 

 

Выводы по первой главе

Таким образом, исходя из вышесказанного, отметим, что уже в начале ХХ века многие ученые педагоги и психологи  видели необходимость в разработке новых методов обучения, для активизации  учебной деятельности студентов [12 c.134]. Данная проблема остается актуальной и в настоящее время. В реализации целей проблемного и развивающего обучения лежат активные методы, которые помогают вести студентов к обобщению, развивать самостоятельность их мысли, учатся выделить главное в учебном материале, развивают речь и многое другое. Как показывает практика, использование активных методов в системе среднего профессионального образования является необходимым условием для подготовки высоко- квалифицированных специалистов и приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки студентов путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание студентов.

Во втором параграфе первой главы выяснили, что активные методы обучения – это обучение деятельностью. Так, например, Л.С.Выготский сформулировал закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, студенты овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной деятельности, развиваются творческие способности. В основе активных методов лежит диалогическое общение, как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами. А в процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, и самое главное развивается речь студентов. Активные методы обучения направлены на привлечение студентов к самостоятельной познавательной деятельности, вызвать личностный интерес к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения студентами полученных знаний. Целью активных методов является, чтобы в усвоении знаний, умений, навыков участвовали все психические процессы (речь, память, воображение и т.д.) [5 c.48].

Мы так же выяснили, что  преподаватель в своей профессиональной деятельности использует ту классификацию и группу методов, которые наиболее полно помогают осуществлению тех дидактических задач, которые он ставит перед занятием. И активные методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения студентов в учебно-познавательную деятельность.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2 Использование  активных методов в системе среднего профессионального образования по дисциплине «маркетинг»

 

2.1 Формы организации обучения с использованием активных методов в педагогическом процессе среднего профессионального образования

Существуют имитационные и неимитационные формы организации обучения с использованием активных методов обучения. Рассмотрим характеристику неимитационных методов: лекции, семинары, дискуссии, коллективную мыслительную деятельность. Лекции - нетрадиционная форма проведения: проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить [7 c.78]. Проблемные вопросы отличаются от не проблемных тем, что скрытая в них проблема требует не однотипного решения, то есть, готовой схемы решения в прошлом опыте нет. Для ответа на него требуется размышление, когда для не проблемного существует правило, которое нужно знать.

С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей[15 c.123]:

• усвоение студентами теоретических знаний;
• развитие теоретического мышления;

формирование познавательного  интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.[18 С. 46]

Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается взаимодействием  преподавателя и студентов. Основная задача преподавателя состоит не только в передаче информации, а  в приобщении студентов к объективным  противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это формирует  мышление студентов, вызывает их познавательную активность. В сотрудничестве с преподавателем студенты узнают новые знания, постигают теоретические особенности своей профессии.

Педагог должен использовать во время лекции такие средства общения, которые обеспечивают наиболее эффективную  передачу самой личности педагога. Так как, чем ближе педагог  к некоторому образцу профессионала, тем больше влияние преподавателя  на студентов и тем легче достигаются  результаты обучения[19 c.123].

На проблемной лекции в  совместной деятельности преподавателя  и студентов достигается цель общего и профессионального развития личности специалиста[12 c.37].

В отличие от содержания информационной лекции, которое предлагается преподавателем в виде известного, подлежащего лишь запоминанию материала, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для  студентов. Полученная информация усваивается  как личностное открытие еще не известного для себя знания. Что позволяет  создать у студентов иллюзию "открытия" уже известного в науке. Проблемная лекция строится таким образом, что  познания студента приближаются к поисковой, исследовательской деятельности. Здесь  участвуют мышление студента и его  личностное отношение к усваиваемому материалу [14 c.43].

В течение лекции мышление студентов происходит  с помощью  создания преподавателем проблемной ситуации  до того, как  они получат всю  необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот - вначале  дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно  поупражняться в применении этого  способа [21 c.87]. Таким образом, студенты самостоятельно пробуют найти решение проблемной ситуации.

Компонентами проблемной ситуации являются объект познания (материал лекции) и субъект познания (студент), процесс мыслительного взаимодействия субъекта с объектом и будет познавательной деятельностью, усвоение нового, неизвестного еще для студента знания, содержащееся в учебной проблеме [19 c.176].

Лекция строится таким  образом, чтобы обусловить появление  вопроса в сознании студента. Учебный  материал представляется в форме  учебной проблемы. Она имеет логическую форму познавательной задачи, отмечающей некоторые противоречия в ее условиях и завершающейся вопросами, которые  это противоречие объективирует. Проблемная ситуация возникает после обнаружения  противоречий в исходных данных учебной  проблемы. Для проблемного изложения  отбираются важнейшие разделы курса, которые составляют основное концептуальное содержание учебной дисциплины, являются наиболее важными для будущей  профессиональной деятельности и наиболее сложными для усвоения студентами [12 c.32].

Учебные проблемы должны быть доступными по своей трудности для  студентов, они должны учитывать  познавательные возможности обучаемых, исходить из изучаемого предмета и  быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности - общего и профессионального [17 c.34].

Учебная проблема и система  соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем до лекции, разворачиваются на лекции в живой речи преподавателя. В условиях проблемной лекции происходит устное изложение материала диалогического характера[21 c.76]. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение, обращение к студентам за помощью и др.) преподаватель побуждает студентов к совместному размышлению, дискуссии, которая может начаться непосредственно на лекции или на следующем семинаре [12 c.77].

Чем выше степь диалогичности  лекции, тем больше она приближается к проблемной и тем выше ее ориентирующий, обучающий и воспитывающий эффекты. И, наоборот, чем ближе лекция к  монологическому изложению, тем  в большей мере она приближается к информационной.

Итак, лекция становится проблемной в том случае, когда в ней  реализуется принцип проблемности. При этом необходимо выполнение двух взаимосвязанных условий [10 c.42]:

• реализация принципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания учебного курса до лекции;
• реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания непосредственно на лекции.

Первое достигается разработкой  преподавателем системы познавательных задач - учебных проблем, отражающих основное содержание учебного предмета; второе - построением лекции как  диалогического общения преподавателя  со студентами [7 c.48].

Диалогическое общение может  строиться как живой диалог преподавателя  со студентами по ходу лекции на тех  этапах, где это целесообразно, либо как внутренний диалог (самостоятельное  мышление), что наиболее типично  для лекции проблемного характера [11 c.56]. Во внутреннем диалоге студенты вместе с преподавателем ставят вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных заданий, индивидуальной консультации с преподавателем или же обсуждения с другими студентами, а также на семинаре[21 c.48].

Диалогическое общение является необходимым условием для развития мышления студентов, поскольку по способу  своего возникновения мышление диалогично. Для диалогического включения преподавателя со студентами необходимы следующие условия [9 c.65-67 ]:

• преподаватель входит в контакт со студентами не как "законодатель", а как собеседник, пришедший на лекцию "поделиться" с ними своим личностным содержанием;
• преподаватель не только признает право студента на собственное суждение, но и заинтересован в нем;
• новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя, ученого или автора учебника, но и в силу доказательства его истинности системой рассуждений;
• материал лекции включает обсуждение различных точек зрения на решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки, ее содержания, показывает способы разрешения объективных противоречий в истории науки;
• общение со студентами строится таким образом, чтобы подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоречий, созданных самим же преподавателем;
• преподаватель строит вопросы к вводимому материалу и отвечает на них, вызывает вопросы у студентов и стимулирует самостоятельный поиск ответов на них по ходу лекции. Добивается того, что студент думает совместно с ним.