Теоретические основы активных методов обучения

Во время занятия ставятся вопросы, требующие поиска, что активизирует мыслительную деятельность студентов, а это важное условие эффективности  обучения. М.И. Махмутов подчеркивает, что активность при обучении достигается в том случае, если учащийся анализирует фактический материал и оперирует им так, чтобы самому получить из него информацию [10 c.167].

6. Принцип «негативного  опыта». В практической деятельности  вместе с успехом, допускаются  и ошибки, поэтому необходимо  учить человека избегать ошибок [17 c.67]. Эта задача очень актуальна. В соответствии с данным принципом в учебный процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента [17 c.68]:

• изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях. Материалом для таких занятий могут быть критические публикации в периодической печати и реальные факты из жизни своей группы;
• обеспечение ошибки со стороны студента в процессе освоения знаний, умений и навыков. Студентам предлагается для анализа ситуация или ставится проблемная задача, сформулированная таким образом, что при ее решении студент неизбежно допускает ошибку, источником которой, как правило является отсутствие необходимого опыта. Дальнейший анализ последовательности действий студента помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи. Одновременно студент убеждается в необходимости знаний по данной проблеме, что побуждает его к более глубокому изучению учебного курса.

7. Принцип «от простого  к сложному». Занятие планируется  и организуется с учетом нарастающей  сложности учебного материала  и применяемых методов в его  изучении: индивидуальная работа  над первоисточниками, коллективная  выработка выводов и обобщений [18 c.56] и т.д.

8. Принцип непрерывного  обновления. Одним из источников  познавательной активности студентов  является новизна учебного материала,  конкретной темы и метода проведения  занятия. Информативность учебного  процесса, то есть насыщенность  новым, неизвестным, привлекает  и обостряет внимание студентов,  побуждает к изучению темы, овладению  новыми способами и приемами  учебной деятельности. Но по мере  усвоения знаний обостренность  их восприятия постепенно начинает  снижаться [10 c.67].

Студенты привыкают к  тем или иным методам, теряют к  ним интерес. Для того чтобы этого  не произошло, преподавателю необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение занятий, методику обучения. Например, не проводить два анализа  конкретных ситуаций в течение одного занятия, не применять одно и то же техническое средство обучения на двух занятиях подряд, наглядные средства – стенды, схемы, плакаты, диаграммы  – вывешивать в аудитории в тот момент, когда в них возникает необходимость и т.д. Управляемый таким образом учебный процесс не даст погаснуть интересу и активности студентов [10 c.167].

9. Принцип организации  коллективной деятельности. Студенту  часто приходиться сталкиваться  с необходимостью решения, каких  либо задач или принятия решений  в группе, коллективно. Возникает  задача развития у студентов  способности к коллективным действиям [13 c.67].

Решение этой задачи в процессе занятий следует осуществлять по этапам. На первом этапе преподаватель  выявляет с помощью групповой  задачи наличие расхождений и  сходства в подходах студентов к  самой задаче и ее решению. На втором путем организации групповой  работы над конкретной ситуацией  у студентов формируется потребность  в совместной деятельности, которая  способствует достижению результата. На третьем этапе в условиях деловой  игры вырабатываются навыки совместной деятельности, анализа и решения  задач, разработки проектов и т.п. При  этом, организуя коллективную работу на занятиях, преподаватель должен формулировать задания таким  образом, чтобы для каждого студента было очевидно, что выполнение невозможно без сотрудничества и взаимодействия.

10. Принцип опережающего  обучения. Этот принцип подразумевает  овладение в условиях обучения  практическими знаниями и умение  воплотить их в практику, сформировать  у студента уверенность в своих  силах, обеспечить высокий уровень  результатов в будущей деятельности [13 c.67].

11. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает  проверку эффективности занятий.  Например, анализ самостоятельной  работы студентов над учебной  ситуацией покажет, удачно ли  тема вписывается в контекст  курса, правильно ли выбран  метод проведения занятий, хорошо  ли студенты ориентируются в  изучаемых проблемах, можно ли  что–либо изменить к следующему  занятию и т.д [17 c.45].

12. Принцип экономии учебного  времени. Активные методы обучения  позволяют сократить затраты  времени на освоение знаний  и формирование умений, навыков.  Так как усвоение знаний, овладение  практическими приемами работы  и выработка навыков осуществляется  одновременно, в одном процессе  решения задач, анализа ситуаций  или деловой игры. Тогда как  обычно эти две задачи решаются  последовательно, вначале студенты  усваивают знания, а затем на  практических занятиях вырабатывают  умения и навыки [4 c.74].

13. Принцип выходного контроля. Обычно, выходной контроль знаний  происходит после завершения  обучения в форме экзамена, зачетов,  собеседований, выполнения контрольных  работ или рефератов с последующей  их защитой. Но это формы  проверки знаний не в каждом  случае могут установить количество  и качество приобретенных умений  и навыков. Для выходного контроля  успешно используются активные  методы обучения: серия контрольных  практических заданий, проблемных  задач и ситуаций. Они могут  быть индивидуальными и групповыми[15 c.89].

Активные методы обучения при умелом применении позволяют  решить одновременно три учебно-организационные  задачи [5 c.90]:

1) подчинить процесс обучения  управляющему воздействию преподавателя;

2) обеспечить активное  участие в учебной работе как  подготовленных студентов, так  и не подготовленных;

3) установить непрерывный  контроль за процессом усвоения  учебного материала.

Таким образом, исходя из вышесказанного, отметим, что уже в начале ХХ века многие ученые педагоги и психологи  видели необходимость в разработке новых методов обучения, для активизации  учебной деятельности студентов. Данная проблема остается актуальной и в  настоящее время. В реализации целей  проблемного и развивающего обучения лежат активные методы, которые помогают вести студентов к обобщению, развивать самостоятельность их мысли, учатся выделить главное в учебном материале, развивают речь и многое другое. Как показывает практика, использование активных методов в системе среднего профессионального образования является необходимым условием для подготовки высоко- квалифицированных специалистов и приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки студентов путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание студентов.

1.2. Классификация методов активного обучения

Как известно, в дидактике  существуют разные подходы к классификации  методов обучения. В качестве отличительного признака используется степень активизации  слушателей или характер учебно-познавательной деятельности. Различают классификации, в основу которых положены следующие  признаки [21 c.55]:

• источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения);
• методы логики (аналитако-синтетические, индуктивные, дидуктивные методы обучения);
• тип обучения (объяснительно-иллюстративный, проблемно-развивающие методы обучения);
• уровень познавательной самостоятельности студентов (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения);
• уровень проблемности (показательный, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения);
• дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и контроля);
• вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр.

Несмотря на многообразие подходов к классификации методов  обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации  процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций.   

Вклад в разработку классификации  активных методов обучения внесли Ю.С.Арутюнов, М.М.Бирштейн, Н.В.Бурков, А.А.Вербицкий, С.Р.Гидрович, Р.Ф.Жуков, В.М.Ефимов, Л.Н.Иваненко, В.Ф. Комаров, А.Л.Лившиц, В.И.Маршев, Ю.М.Порховник, В.И.Рыбальский, Т.П.Тимофеевский и др [18 c.12].

Рассмотрим классификацию  методов активного предложенную Смолкиным А.М. Он различает имитационные методы активного обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к неимитационным это все способы активизации познавательной деятельности на лекционных занятиях[21 c.75].

Имитационные методы делятся  на игровые и неигровые. К игровым  относятся проведение деловых игр, игрового проектирования и т. п., а  к неигровым – анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач  и другие.[19 с. 61]

Данную классификацию можно представить следующим образом: 

Активные методы делятся  на имитационные и неимитационные.  К неимитационным  относятся [21 c.48]:

• проблемная лекция
• лекция вдвоём;
• лекция с заранее запланированными ошибками ;
• лекция пресс-конференция;
• эвристическая беседа;
• учебная дискуссия
• самостоятельная работа с литературой
• семинары
• дискуссии, и.т.д     

Имитационные по классификации  разделяются на игровые и неигровые. К игровым относят [21 c.48]:

• деловую игру;
• педагогические ситуации;
• педагогические задачи;
• ситуация инцинсценирование различной деятельности.

Не игровые: коллективные, мыслительная деятельность, ТРИЗ работа.

Методы активного обучения могут использоваться на различных  этапах учебного процесса [21 c.49-50]:

1 этап – первичное  овладение знаниями. Это могут  быть проблемная лекция, эвристическая  беседа, учебная дискуссия и т.д.

2 этап – контроль знаний (закрепление), могут быть использованы  такие методы как коллективная  мыслительная деятельность, тестирование  и т.д. 

3 этап – формирование  профессиональных умений, навыков  на основе знаний и развитие  творческих способностей, возможно  использование моделированного  обучения, игровые и неигровые  методы.

Применение тех или  иных методов не является самоцелью. Поэтому для преподавателя любая  классификация имеет практический смысл в той мере, в какой  помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетание для решения  конкретных дидактических задач [21 c.52]. Поэтому данная классификация предлагает рассматривать активные методы обучения по их назначению в учебном процессе.

Но также следует отметить, что большинство активных методов  обучения имеет многофункциональное  значение в учебном процессе. Так, например; разбор конкретной ситуации можно использовать для решения  трех дидактических задач: закрепление  новых знаний (полученных во время  лекции); совершенствование уже полученных профессиональных умений; активизация  обмена знаниями и опыта [18 c.32-34].

Суть активных методов  обучения, направленных на формирование умений и навыков, состоит в том, чтобы обеспечить выполнение студентами тех задач в процессе решения, которых они самостоятельно овладевают умениями и навыками [11 c.48].

Проявление и развитие активных методов обучения обусловлено  тем, что перед обучением были поставлены задачи не только усвоение студентами знаний и формирование профессиональных умений и навыков, но и развитие творческих и коммуникативных способностей личности, формирование личностного  подхода к возникающей проблеме [4 c.17].

Теперь рассмотрим такие  основные понятия, как метод, форма  обучения, обучение, активность обучаемых  и активные методы обучения.

Н.В. Басова указывает, что  существует более 200 определений понятия  «метод». Само слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. Так, например в философском словаре  отмечается: «метод – в самом  общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная  деятельность» [22 c.32].

Герберт Нойнер и Ю.К. Бабанский под методом обучения понимают “последовательное чередование способов взаимодействи учителя и учащихся, цели посредством проработки учебного материала”[21 c.74].

М.Н.Скаткин дает следующее определение: «Метод обучения предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельности имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельности имеющимися у него средствами» [21 c.40].

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что метод  – это сочетание способов и  форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Таким  образом метод содержит способ и  характер организации познавательной деятельности студентов.