Теоретические аспекты социальной реабилитации младших школьников с особенностями психофизического развития в условиях интегрированно

     Данная  программа предусматривает решение следующих задач в области социальной работы с детьми-инвалидами:

• повышение эффективности профилактической работы по предупреждению детской инвалидности;
• обеспечение их техническими средствами реабилитации и средствами, обеспечивающими бытовое обслуживание;
• повышение уровня технической оснащенности детских реабилитационных учреждений для внедрения современных методов лечения и социальной реабилитации детей-инвалидов;
• организация научных исследований, научно-методическое и информационное обеспечение решения проблем детской инвалидности;
• подготовка и повышение квалификации кадров, работающих с детьми этой категории.

     При организации классов интегрированного обучения целесообразно опираться на разработанность данной проблемы в российской, зарубежной и отечественной педагогике. Белорусскими авторами отмечается, что направленность педагогической работы в обучении ребенка с отклонениями в развитии должна быть иной, чем в обычной школе. Если учитель начальных классов основной упор делает на обеспечение нормативов образовательного стандарта, то в условиях интегрированного обучения когнитивный компонент в подавляющем количестве случаев не является определяющим. Главным становится коррекционно-реабилитационная помощь, обеспечение социальной направленности учебно-воспитательного процесса.

     Тем не менее, в Республике Беларусь определились три формы интегрированного обучения детей школьного возраста [13, 29].

     Специальные классы при общеобразовательной школе. Наполняемость класса – от 6 до 12 человек. В них обучаются дети с различными отклонениями в психофизическом развитии. Эта форма организации обучения создает возможности проведения внеклассной работы на более широкой интеграционной основе, чем в условиях специальной школы.

     Классы  интегрированного обучения. Наполняемость  класса интегрированного обучения – не более 20 человек. В классе может быть не более 3 человек с тяжелыми нарушениями однородного характера (неслышащих, незрячих, с нарушением интеллекта и с множественными нарушениями) либо не более 6 человек с однородными менее выраженными тяжелыми нарушениями (слабовидящих, слабослышащих, с трудностями в обучении, с нарушениями речи, функций опорно-двигательного аппарата). В классе интегрированного обучения могут быть дети с неоднородными нарушениями, их количество меньше: 2-4 человека (4 человека с неглубокими нарушениями, но не больше двух типов нарушений). В классах интегрированного обучения работает учитель и учитель-дефектолог. Учитель-дефектолог отдельно проводит занятия с детьми с особенностями развития по основным предметам или сложным темам этих предметов.

     Обязательным  условием создания специальных классов  и классов интегрированного обучения является наличие в школе квалифицированных специалистов, необходимых условий и оборудования для создания благоприятного режима и организации коррекционно-развивающего учебного процесса.

     Коррекционно-педагогическое консультирование как специально организованная форма обучения. Эта форма предназначается для детей с особенностями психофизического развития, которые учатся в небольших школах, и для учеников, которые отстали в учебе и требуют временной помощи после перенесенного продолжительного заболевания, обусловившего устойчивые функциональные изменения. Учитель проводит коррекционно-педагогические занятия из расчёта 8 часов в неделю на одного ученика с тяжелой формой нарушений и 4 часа в неделю на одного ученика с более легкой формой. Содержание и объем коррекционно-педагогической помощи определяется исходя из потребностей ученика. Помощи может носить системный, регулярный характер или эпизодический, когда ребёнку оказывается непродолжительная помощь. Учитель-дефектолог проводит занятия с учеником по индивидуальной программе, направленной на развитие способностей ребенка и коррекцию имеющихся у него отклонений. Развитие компенсаторных способностей – обязательное условие успешной адаптации ребенка с особенностями психофизического развития к жизни в современном обществе.

     Таким образом, как считают Т.Л. Лещинская и А.Н. Коноплева, исследования процессов образовательной интеграции позволяют констатировать детерминацию ее успешности организационными формами, социальной направленностью учебно-воспитательного процесса, выраженностью и характером психофизического нарушения у ребенка (С.С. Бубен, Т. А. Григорьева, В. П. Гриханов, З. Г. Ермолович, В. И. Олешкевич, С. А. Шапорова). Особо актуальным является соблюдение психолого-педагогических условий интегрированного обучения: индивидуализации, положительной эмоциональной основы, проектирования положительного опыта социального взаимодействия учащихся. Значимой является также взаимосвязь педагога (учителя, воспитателя) общеобразовательной школы и педагога-дефектолога, педагога и психолога, педагога и родителей.

     Развитие  и расширение интеграционных практик  в сфере общего, специального и дополнительного образования позволит не только дать возможность детям с ограниченными возможностями здоровья почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей активнее сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему. Надо, как указывает М. Вехова, не жалеть психику детей, а рассказывать им о страданиях других людей и подсказывать, что они могут сделать [5]. Практика интеграции показала, что чаще обычные дети проявляют не отрицательное отношение, например, к детям с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а позитивное или, в крайнем случае – демонстрируют безразличие [25]. Люди с проблемами психофизического развития должны иметь право сделать свой выбор: принимать участие в жизни общества либо предпочесть защищенность и уединение.

     Процесс социальной интеграции может носить как естественный, так и принудительный характер. В первом случае объединение проходит вокруг общих целей, возникает на основе совпадения индивидуальных и групповых интересов. Принудительная социальная интеграция строится посредством подчинения личных интересов заданным извне. С точки зрения А. И. Пригожина, интеграция не обязательно погашает социокультурное разнообразие, напротив, самая жизнеспособная ее разновидность складывается из единства разнообразия, формирования целостности на основе совпадения отдельных целей и интересов [30, с. 105]. Несомненным является то, что часто на начальных этапах социальная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья будет носить принудительный характер, но в дальнейшем возможна его трансформация в естественный.

     Для того, чтобы интегрированное обучение и развитие детей успешно вошло в широкую практику образования, необходимо наличие ряда условий:

• готовность общества понимать и разделять личные проблемы человека с ограниченными возможностями здоровья;
• стабильная государственная гарантия материального обеспечения, трудоустройства, социальной защиты лиц с отклонениями в развитии;
• законодательное определение статуса интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принимающего его.

     Но, к сожалению, само общественное мнение, инертное по своей природе, часто препятствует продуктивной реализации процесса социокультурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факторы, сколько на устоявшиеся негативные социальные стереотипы. В обществе имеет место предвзятое отношение к инклюзивному образованию; в ряде случаев оно связано с материально-технической неподготовленностью учреждений системы общего образования к обучению в них детей с отклонениями в развитии. Для детей данной категории необходимы меньшие по наполняемости классы, адаптированные к их особым психофизическим возможностям учебные программы, специальное дидактическое, коррекционно-развивающее обучение, иногда наставник, который был бы закреплен за ребенком и оказывал ему помощь в занятиях. Кроме того, штат образовательных учреждений должен быть в достаточном количестве укомплектирован высококвалифицированными кадрами: учителями-дефектологами, воспитателями, психологами, логопедами, социальными педагогами, социальными работниками, специалистами по лечебной физкультуре, трудотерапевтами, врачами (психоневролог, оториноларинголог, офтальмолог и др.), что способствовало бы более полному удовлетворению потребностей в области образования и социальной интеграции детей с отклонениями в развитии, оптимальной реализации программ социально-психологического и медицинского сопровождения. При обучении в массовых школах детей с нарушением опорно-двигательной системы, с церебральным параличом важно оборудовать учебное заведение эскалаторами, лифтами, подъемниками и т.п.

     С экономической точки зрения проблема инклюзивного образования, конечно же, сложна и требует всестороннего рассмотрения и глубокой проработки. Однако, даже не углубляясь в финансовые расчеты, ясно, что интеграция институтов общего и специального образования предпочтительнее, чем их дифференциация. Прежде всего, высвобождается множество зданий специальных (коррекционных) школ и школ-интернатов. Следовательно, отпадает необходимость финансирования таких расходных статей бюджета учреждений, как техническое обслуживание; оплата жилищно-коммунальных услуг. Учитывая, что обучение детей с разным уровнем психофизического развития будет осуществляться на базе массовых школ, бюджет последних должен формироваться пропорционально количеству интегрированных детей с особыми нуждами.

     В ряде случаев говорят о латентной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду обычных школьников. Это происходит или по причине невыявленности отклонения в развитии, или по настоянию родителей, которые не хотят, чтобы ребенок обучался в специальной (коррекционной) школе, или по инициативе самого образовательного учреждения, которое не «отдает» слабоуспевающих учащихся с неярко выраженными отклонениями в развитии.

     Таким образом, проблема интегрированного образования сложна, дискуссионная, но главное – она является действительно социальной, так как в ходе ее решения затрагиваются интересы колоссального количества людей. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей; должна быть обеспечена, по Л. Ионину, широта предложения в области образования. Несомненно, что трудностей будет тем больше, чем сложнее структура общества, чем ярче выражена социальная дифференциация и социальная стратификация.

     Помимо  трудностей социальных, заключающихся в преодолении распространенных предрассудков и педагогических стереотипов, организационных, связанных с созданием так называемой безбарьерной среды, обеспечения не только эффективного, но и экономного пути развития специального образования [12] существуют трудности, которые касаются социального развития детей с ограниченными возможностями: трудности в общении, низкий уровень знаний о себе, окружающем мире, правилах поведения, принятых в обществе, низкий уровень социальных навыков и умений, неадекватность поведения в различных жизненных ситуациях [10]. Данная категория детей больше всего подвержена негативному влиянию со стороны за счет повышенной внушаемости. Такие дети должны находиться все время в сопровождении взрослых. Поэтому приоритетной проблемой является активное включение родителей в жизнь специальной школы.

     Бесспорно, признано наличие деструктивных изменений в таких семьях. Часто они являются неполными, отцы не выдерживают трудностей и неудобств повседневной жизни, связанных с воспитанием ребенка с особыми потребностями. В семьях отмечаются качественные изменения, происходящие в различных сферах. В области психологического и психического здоровья членов семьи отмечаются нарушения, вызванные болезнью ребенка, хроническим стрессом, психотравмирующими воздействиями постоянного характера. Нередко у родителей наблюдаются соматические изменения в связи с переживаниями. Происходят изменения и на социальном уровне: семья сужает свои контакты, мать вынуждена оставить работу, отношения между супругами деформируются. Очевидно, что здесь требуется квалифицированная помощь, ведь семья составляет ближайшее окружение ребенка и определяет социальную его развития [14].

     В семье ребенок не должен восприниматься как больной, который нуждается лишь в лечении и хорошем уходе. Ограничение среды его обитания порождает психологические препятствия в общении с окружающими, формирует негативные стереотипы. Дети с особенностями психофизического развития нуждаются в полноценных и разносторонних контактах, так же как и их родители, чтобы не было ощущения одиночества и покинутости, ненужности и бесперспективности. Также у детей с ограниченными возможностями возникает сложность контактов со сверстниками, которая связана с отсутствием умений строить межличностные взаимоотношения, ограниченностью опыта общения вне школы, зависимостью от матери, что приводит к излишней опеке и недостаточной самостоятельности.

     В целях изучения характера взаимоотношений  учащихся в классах интегрированного обучения и тенденций их социального развития нами было проведено пилотажное исследование. Выборка составляет 63 человека, из них 13 учащихся начального звена и 50 учащихся среднего звена. Воспитанники классов интегрированного обучения отвечали на следующие вопросы: «Как к тебе относятся ребята в классе?», «Как к тебе относятся ученики других классов?», «Обижают ли тебя ребята?», «Дружишь ли ты с ребятами из других школ?», «Какое у Вас общественное положение в классе?», «Конфликтуете ли Вы в классе? По каким вопросам конфликты?»

     Ответы  респондентов свидетельствуют, что 100% учащихся интегрированных классов начального звена оценивают свое положение как хорошее, 84% учащихся среднего звена считают отношение таковым. На вопрос «Обижают ли тебя ребята в школе?» ответили «Никогда» 53,8% учащихся начального звена и 66% учащихся среднего звена. Остальные ответили «Иногда обижают» (38,5% - начальное звено; 24% - среднее звено) и лишь 17,7% учащихся начального и среднего звена ответили «Часто». С ребятами из других школ дружат 84,6% воспитанников начального звена и 66% среднего. Как хорошее оценили в классах интегрированного обучения 51% учащихся, по результатам исследования Т.Л. Лещинской. На вопрос «Обижают ли тебя ребята в школе?» ответили, что не обижают, 64% учащихся классов интегрированного обучения. «Иногда обижают» отвечали остальные. С ребятами других школ дружат 84% воспитанников интегрированных классов. Данные нашего исследования и исследования, проведенного Т.Л. Лещинской,  дают основание полагать, что учащиеся проявляют положительное отношение к детям с отклонениями в развитии, что приводит к успешной интеграции их в здоровую среду.