Роль игры в развитии воображения дошкольников

Автор: Пользователь скрыл имя, 17 Января 2012 в 15:14, курсовая работа

Краткое описание

Цель исследования: определение роли, которую выполняет воображение в игре дошкольника.
Выдвинем следующие задачи:
1. Провести анализ психолого-педагогической литературы, посвященной данной теме.
2. Раскрыть сущность понятия воображение.
3. Описать особенности воображения в игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Оглавление

Введение .................................................................................................................
Глава 1. Теоретический анализ психолого-педагогических исследований роли воображения в игровой деятельности дошкольников...............................
1.1 Теоретическое представление о воображении, его видах и функциях ................................................................................................................
1.2 Психологические особенности воображения детей дошкольного возраста ...................................................................................................................
1.3 Проявление воображения в игровой деятельности дошкольников ...
Заключение..............................................................................................................
Литература .............................................................................................................

Файлы: 1 файл

Курсовая работа.doc

— 151.50 Кб (Скачать)
ustify">   Воображение ребенка связано в своих истоках  с зарождающейся к концу раннего  детства знаковой функцией сознания. Одна линия развития знаковой ведет  от замещения предметов другими  предметами и их изображениями к  использованию речевых, математических и других знаков и к овладению логическими формами мышления. Другая линия ведет к появлению и расширению возможности дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события воображаемыми, скроить из материала накопленных представлений новые образы. [13]

   Игра  взрослого человека и ребенка, связанная  с деятельность воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому  преобразованию действительности в игре впервые и формируется. В этой способности, отображая, преображать действительность, заключается основное значение игры.

   Значит  ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть отлет  от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие. В игре нереально только то, что для нее несущественно; в ней нет реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не питает обычно никаких иллюзий; но все, что в ней существенно, - в ней подлинно, реально: реальны, подлинны чувства, желания, замыслы, которые в ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.

   В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию в действии, ее изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.

   Основное  значение игры, связанной с деятельностью  воображения, состоит в том, что  у ребенка развивается потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. [18]

   В психологии принято отмечать, что  воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он всадник, а палка – лошадь. Но при отсутствии предмета, пригодного для скакания, он не может мысленно преобразовать палку в лошадь в, то время, когда не действует с ней.

   В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.

   У детей более старшего возраста воображение  может опираться и на такие  предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. [12]

   Постепенно  необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. 
Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.

   С другой стороны, игра может происходить  без видимых действий, целиком  в плане представления. [20]

   Важнейшее значение в развитии воображения  детей имеет ролевая игра. В  игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли. Все это способствует развитию воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже необязательны предметы-заместители, так же как необязательны и многие игровые действия. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра может протекать во внутреннем плане. [21]

   В режиссерских играх, как и во всех творческих играх, есть мнимая или воображаемая ситуация. Ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников (роли, которые «исполняют» игрушки, предметы). Предметы и игрушки используются не только в своем непосредственном значении, но и, когда они выполняют функцию, не закрепленную за ними общечеловеческим опытом (диванная подушка становится бегемотом, а пояс от халата – змеей в режиссерской игре «В зоопарк»; кубики превращаются в учителей и детей в игре «В школу»). К игрушкам-заместителям дети охотно прибегают в играх, что говорит о развитии воображения. [12]

   Влияние игры на развитие личности ребенка  заключается в том, чтобы через  нее он знакомился с поведением и  взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образом для  его собственного поведения, и в  ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения. [11]

   Овладевая действиями игры, ребенок одновременно осваивает произвольные стороны психических процессов, а также действия замещения. 
Также постепенно ребенок осваивает собственно человеческий знаково-символический мир – прежде всего вербально очерченное пространство, которое стандартизирует, социализирует его, а также особое знаково-символическое пространство, где доминируют образы воображения. [23]

   Формируясь  в игре, воображение переходит  и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в  рисовании и в сочинении ребенком сказок, стихов. Здесь так же, как в игре, дети вначале опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге.

   Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят  знакомые образы и нередко просто повторяют запомнившиеся фразы, строки. При этом дошкольники трех- четырех лет обычно не осознают, что воспроизводят уже известное. Так, один мальчик заявил однажды: «Вот послушайте, как я сочинил: «Ласточка с весной в сени к нам летит». Другой ребенок также был уверен, что он автор следующих строк: «Не боюсь я никого, кроме мамы одного…» Нравится, как я сочинил?» Его пытаются вывести из заблуждения: «Это не ты сочинил, а Пушкин: «Не боишься никого, кроме бога одного». Ребенок разочаровался: «А я думал, что это я сочинил».

   В подобных случаях детские сочинения  целиком строятся на памяти, не включая  работы воображения. Однако чаще ребенок  комбинирует образы, вводит новые, необычные  их сочетания. [11]

   Нетрудно  проследить происхождение всех элементов, вошедших в сказку. 
Это образы знакомых сказок, но новое их объединение создает фантастическую картину, не похожую на ситуации, воспринимавшиеся ребенком или рассказанные ему.

   Преобразование  действительности в воображении  ребенка происходит не только путем  комбинирования представлений, но и путем придания предметам не присущих им свойств. Так, дети в своем воображении с азартом преувеличивают или преуменьшают предметы. Один хочет крошечный земной шар, чтобы на нем все было «взаправду»: реки и океаны, тигры и обезьяны. Другой рассказывает, какой он построил «домик до потолка! Нет, до седьмого этажа! Нет, до туч! Нет, до звезд!» [10]

   Существует  мнение, что воображение ребенка  богаче, чем воображение взрослого  человека. Это мнение основано на том, что дети фантазируют по самым различным поводам. Трехлетний мальчик, рисуя угол, прибавил к нему маленький крючок и, пораженный сходством этой закорючки с сидящей человеческой фигурой, вдруг воскликнул: «Ах, он сидит!» Другой ребенок, в том же возрасте, однажды, играя в салочки и, не догнав детей, осалил землю. 
Через мгновение он уселся на лавочку и заплакал: «Теперь она меня всегда салить будет!» – «Кто?» – спрашивают. – «Сальная земля». Еще один мальчик искренне верил, что камни могут думать и чувствовать. Он считал очень несчастными булыжниками, так как они вынуждены изо дня в день видеть одно и то же. Из жалости ребенок переносил их с одного конца дороги на другой. [9]

   Однако  воображение ребенка на самом  деле же богаче, а во многих отношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для воображения. Менее разнообразны и комбинации образов, которые строит ребенок. Вместе с тем воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий отлет от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта. Но эта работа требует постоянного контроля со стороны взрослых, под руководством которых ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительности. [6]

   Заканчивая  главу, можно отметить, что воображение – это психический процесс создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств путем приведения, имеющихся у человека знаний в новое сочетание.

   В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций.

   Первая  из них состоит в том, чтобы представлять действительность в образах. Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний. Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека. Четвертая функция состоит в формировании внутреннего плана действий. Пятая функция – это планирование и программирование деятельности.

   В психологии выделяют следующие виды воображения: непроизвольное или пассивное: сновидения, грезы, галлюцинации (слуховые и зрительные); произвольное или активное воображение: воссоздающее или репродуктивное и творческое. В творческое, в свою очередь, входят мечта и фантазия.

   Воображение играет в жизни ребенка большую  роль, чем в жизни взрослого, проявляется  гораздо чаще и допускает значительно более легкое отступление от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми узкого личного опыта.

   В первой половине дошкольного детства  у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов.

   В старшем дошкольном возрасте, когда  появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного  механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее.

   Воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным 
(активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредственное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны.

   Помимо  своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей  выполняет еще одну, аффективно-защитную роль.

   Познавательное  воображение формируется благодаря  отделению образа от предмета и обозначению  образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков. 
 

Заключение

   Воображение – это психический процесс  создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в новое сочетание.

   Выделяют  следующие виды воображения: непроизвольное или пассивное: сновидения, грезы, галлюцинации (слуховые и зрительные); произвольное или активное воображение: воссоздающее или репродуктивное и творческое. В творчестве, в свою очередь, входят мечта и фантазия.

   Для развития воображения особенно важным возрастным этапом является дошкольное детство. Ведущей деятельностью  дошкольника является игра, поэтому  психические функции дошкольника, в том числе воображение развиваются эффективнее всего именно в игровой деятельности.

   Было  установлено:

   1) особенности воображения, которые  дошкольник проявляет при воспроизведении  сказочных образов можно наблюдать  и в игровой деятельности;

   2) развитие воображения и развитие  игровой деятельности, взаимозависимые процессы, важные для нормального развития ребенка;

   3) для диагностики и развития  воображения необходима специально организованная взрослыми игровая деятельность. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Литература

  1. Богословский В.В. основы общей психологии. – М., 1981.
  2. Боровик О., Развиваем воображение// Дошкольное образование. – 2001. - 
    №1(49)- с.14.
  3. Выготский Л.С., Лекции по психологии. – С.-Пб, 1997.
  4. Дубровина И.В., Психология. – М., 1999.
  5. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. – М., 1964.
  6. Зворыгина Е.В., Игра дошкольника. – М., 1989.
  7. Крутецкий В.А., Психология. – М., 1986.
  8. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 1988.
  9. Люблинская А.А., Детская психология. – М., 1971.
  10. Мелхорн Г., Мелхорн Х.Г., Гениями не рождаются. – М., 1989
  11. Мухина В.С., Детская психология. – М., 1985.
  12. Максаков А.И., Учите, играя. – М., 1983.
  13. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999.
  14. Немов Р.С., Психология. Кн. 1,2. – М., 1994.
  15. Нойнер Г., Колвейт В., Клейн Х., Резерв успеха – творчество. – М., 
    1989.
  16. Никитин Б.П., Ступеньки творчества или развивающие игры. – М., 1991.
  17. Обухова Л.Ф., Возрастная психология. – М., 1999.
  18. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии. – С.-Пб., 1988.
  19. Урунтаева Г.А., Дошкольная психология. – М., 1997.
  20. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А., Практикум по детской психологии. М., 1995.
  21. Щербакова А.И., Практикум по общей психологии. – М., 1990.
  22. Эльконин Д.Б., Избранные психологические труды. – М., 1995.
  23. Эльконин Д.Б., Психология игры. – М., 1999.

Информация о работе Роль игры в развитии воображения дошкольников