Развитие зрительной памяти как средство коррекции смешанной дисграфии

Результаты детей экспериментальной  группы значительно улучшились и  приблизились к показателям детей  с развитием письменной речи в  норме.

Так, среднее количество правильно воспроизведенных фигур  у второклассников экспериментальной  группы во время первого этапа  диагностики составило 3,1 фигуры (у  второклассников с развитием  письменной речи в норме -- 3,3 фигуры), а среднее количество правильно  воспроизведенных фигур во время  второго этапа диагностики составило 2,4 фигуры (у второклассников с развитием письменной речи в норме -- 2,8 фигуры).

Таблица 3

Продуктивность выполнения проб на зрительную память второклассниками с дисграфией напротяжении эксперимента

Группа детей Этапы исследования	Среднее число правильно  воспроизведенных фигур на одну пробу
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Констатирующий этап
Первое воспроизведение	2,5	2,6
Второе воспроизведение	1,6	1,6
Контрольный этап
Первое воспроизведение	3,1	2,6
Второе воспроизведение	2,4	1,7

Для наглядности представим динамику развития зрительной памяти второклассников экспериментальной группы и сопоставим ее с показателями детей с нормальным развитием письменной речи (рис. 5).

Очевидный прогресс в развитии зрительной памяти и сокращение специфических  дисграфических ошибок в письменных работах детей экспериментальной группы показывают необходимость продолжения коррекционно-развивающей работы по развитию зрительной памяти, а также введения игр и упражнений на развитие зрительной памяти в программу коррекционно-логопедической работы детей с дисграфией.

Рисунок 5. Соотношение правильно воспроизведенных фигур по время прохождения пробы назрительную память второклассниками с нормальным развитием письменной речи ивтороклассниками с дисграфией до и после прохождения коррекционно-логопедической работы

Для анализа специфических  ошибок использовались контрольные  письменные работы школьников со смешанной дисграфией. У каждого учащегося были проанализированы один диктант и одно списывание. Контрольные письменные работы отвечали программным требованиям для 2 класса и состояли из 6-8 предложений (35-40 слов).

Сравнительный анализ письменных работ под диктовку и списывания показал, что ошибки второклассников  контрольной группы более стойкие  и частые, чем ошибки второклассников  экспериментальной группы. В среднем  в одной письменной работе учеников 2-Б класса обнаружено 2,8 ошибок, а  в одной письменной работе учеников 2-в класса в среднем обнаружено 3,7 специфических ошибок.

Сравним среднее количество ошибок в письменных работах учеников контрольной и экспериментальной  групп с показателями констатирующего  эксперимента (рис. 6).

Рисунок 6. Сравнительный анализ количества ошибок в письменных работах учеников вторыхклассов

Как мы можем видеть, несмотря на то, что качество выполнения письменных работ детьми экспериментальной  группы не приблизилось к уровню работ  детей с развитием письменной речи в норме (1,6 ошибок), оно значительно  повысилось по сравнению с данными  констатирующего этапа (3,9 ошибок).

Результаты изучения специфических  ошибок в письменных работах учеников вторых классов с дисграфией на контрольном этапе исследования представлены в табл. 4.

Таблица 4

Соотношение специфических ошибок разных типов у младших школьников с дисграфией(контрольный этап)

Вид ошибки	% от общего количества  специфических ошибок
	2-Б	2-В
смешения графически сходных рукописных букв	11	31
ошибки обозначения границ предложения и слова	10	12
пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки	14	11
пропуски слогов	5	5
вставки букв и слогов	3	2
перестановки букв и слогов	6	3
антиципации букв и слогов	8	6
персеверации букв и слогов	8	6
смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки	13	10
зеркальное написание букв	7	4
аграмматизмы	15	10

Для наглядности представим соотношение различных видов специфических ошибок в письменных работах учеников вторых классов с дисграфией из экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе исследования в виде круговых диаграмм (рис. 7, рис. 8).

Рисунок 7. Соотношение специфических ошибок разных типов у учеников 2-Б класса с дисграфией(экспериментальная группа)

Как мы видим по результатам  анализа специфических ошибок в  письменных работах, у учеников экспериментальной  группы уменьшилась доля ошибок смешения графически сходных рукописных букв и ошибок обозначения границ предложения  и слов. Данные результаты говорят  об улучшении процесса формирования графических образов букв, достаточном  уровне развития зрительно-пространственной памяти, восприятия, анализа и синтеза.

Наибольший процент ошибок в письменных работах второклассников  экспериментальной группы после  проведения коррекционной работы составляют аграмматизмы, пропуски букв и смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. Данные недостатки письменной речи могут быть исправлены в дальнейшем процессе обучения и  логопедической работы.

Рисунок 8. Соотношение специфических ошибок разных типов у учеников 2-В класса с дисграфией(контрольная группа)

У учеников контрольной группы наибольший процент ошибок по-прежнему составляют смешения графически сходных  рукописных букв, на втором месте ошибки обозначения границ предложения  и слова.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента говорят об эффективности  проведенной коррекционно-логопедической работы и подтверждают гипотезу исследования о том, что работа по преодолению  смешанной дисграфии будет проходить  более успешно при специальной  организации коррекционно-развивающего процесса, одним из основных условий  которого является развитие зрительного  восприятия и зрительной памяти.

Занятия по тренировке зрительного  восприятия и зрительной памяти не требуют дорогостоящего оборудования и не занимают много времени. Систематические  упражнения не только повышают уровень  зрительного восприятия и зрительной памяти, но и оказывают влияние  на развитие мышления, тренируют внимание, стимулируют познавательную активность и воображение, приучают детей к  выполнению разнообразных заданий, способствуют преодолению дисграфии. Можно сказать, что эти упражнения всесторонне влияют на развитие младшего школьника.

Выводы

В третьей главе представлены материалы формирующего и контрольного этапов исследования.

Разработанная и реализованная  посредством индивидуальных занятий  в школьном логопункте система коррекционно-логопедического воздействия по развитию зрительной памяти у детей младшего школьного возраста с дисграфией ставила перед собой следующие цели: развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза; расширение объема кратковременной зрительной памяти; развитие умения воспроизведения графических объектов по образцу и после кратковременной экспозиции по памяти; формирование механизма запоминания зрительного образа слова (зрительной эйдетики); развитие внимания; развитие звукобуквенного анализа; развитие навыков работы с текстом.

Для определения эффективности  проведенной опытно-экспериментальной  работы по развитию зрительной памяти в деле устранения смешанной дисграфии  мы провели сравнительный анализ результатов, продемонстрированных детьми контрольной и экспериментальной  групп, и сопоставительный анализ результатов  детей экспериментальной группы, полученных до проведения коррекционно-развивающей  работы и после нее.

Результаты пробы на зрительную память у детей контрольной группы практически не изменились по сравнению  с результатами констатирующего  этапа исследования.

Результаты детей экспериментальной  группы значительно улучшились и  приблизились к показателям детей  с развитием письменной речи в  норме. Так, среднее количество правильно воспроизведенных фигур у второклассников экспериментальной группы во время первого этапа диагностики составило 3,1 фигуры (у второклассников с развитием письменной речи в норме -- 3,3 фигуры), а среднее количество правильно воспроизведенных фигур во время второго этапа диагностики составило 2,4 фигуры (у второклассников с развитием письменной речи в норме -- 2,8 фигуры).

Сравнительный анализ письменных работ под диктовку и списывания показал, что в среднем в одной  письменной работе учеников экспериментальной  группы обнаружено 2,8 ошибок, а в  одной письменной работе учеников контрольной  группы в среднем обнаружено 3,7 специфических  ошибок. Несмотря на то, что качество выполнения письменных работ детьми экспериментальной группы не приблизилось к уровню работ детей с развитием  письменной речи в норме (1,6 ошибок), оно значительно повысилось по сравнению  с данными констатирующего этапа (3,9 ошибок).

Результаты изучения специфических  ошибок в письменных работах учеников вторых классов со смешанной дисграфией на контрольном этапе исследования показали, что у учеников экспериментальной группы уменьшилась доля ошибок смешения графически сходных рукописных букв и ошибок обозначения границ предложения и слов. Данные результаты говорят об улучшении процесса формирования графических образов букв, достаточном уровне развития зрительно-пространственной памяти, восприятия, анализа и синтеза. У учеников контрольной группы наибольший процент ошибок по-прежнему составляют смешения графически сходных рукописных букв, на втором месте ошибки обозначения границ предложения и слова.

Очевидный прогресс в развитии зрительной памяти и сокращение количества специфических дисграфических ошибок в письменных работах детей экспериментальной группы подтверждает необходимость введения игр и упражнений на развитие зрительной памяти в программу коррекционно-логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии.

Таким образом, результаты проведенного в рамках данной дипломной работы опытно-экспериментального исследования подтверждают гипотезу данного исследования о том, что работа по преодолению  смешанной дисграфии будет проходить  более успешно при специальной  организации коррекционно-развивающего процесса, одним из основных условий которого является развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для обозначения недостатков  письменной речи употребляют термин "дисграфия" -- от лат. "графо" -- пишу, частица "дис" указывает на качественное нарушение процесса.

Дисграфия -- частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

Выделяются следующие  виды дисграфий: артикуляторно-акустическая дисграфия; дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия); дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; аграмматическая дисграфия; оптическая дисграфия. Указанные виды дисграфии в чистом виде встречаются редко, чаще наблюдается картина смешанной дисграфии.

Дисграфия является одним  из проявлений системного недоразвития речи, которое охватывает все стороны  речевого развития ребёнка, а также  ряд его неречевых функций. В  данном случае становится очевидной  важность своевременной коррекционной  работы с логопедом.

В настоящее время разными  авторами разработаны методические указания к ведению логопедической работы по устранению нарушений процесса письма. Общим для этих указаний является признание связи между  развитием устной и письменной речи и необходимости теснейшей связи  в работе школьного учителя и  логопеда.

Основными принципами логопедической работы по преодолению дисграфии  являются патогенетический принцип (принцип  учета механизма данного нарушения), и принцип учета "зоны ближайшего развития", правильное сочетание  коррекции произносительной стороны  речи и развития звукового анализа.

Из многочисленных научных  исследований известно, что ребенка  нельзя обучать чему-либо иначе, как  заинтересовав его в этом. Отсюда следует, что выбор технологических  средств логопедической работы должен осуществляться с таким расчетом, чтобы они в первую очередь  способствовали возникновению интереса и внимания к происходящему на занятиях. Следовательно, игровые приемы и разнообразные наглядные пособия  должны стать органической частью коррекционно-логопедической работы.

Последовательность работы по преодолению смешанных дисграфий подразумевает комплексное коррекционно-логопедическое воздействие по формированию и развитию навыков, которые являются необходимой основой для формирования письменной речи. А именно: работу над звукопроизношением; развитие зрительного анализа и синтеза; развитие графических навыков; развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза; развитие слогового анализа и синтеза; развитие языкового анализа и синтеза; расширение словарного запаса; работа по развитию грамматического строя речи; развитие связной устной и письменной речи.