Развитие творческих способностей на уроке изобразительного искусства в школе

Оценка уровня развития творческого мышления детей необходимо проводить совместно с педагогом-психологом, мы использовали тест Торренса, в котором оценку творческого мышления необходимо проводить по следующим конструктам:

1. Беглость (лёгкость, продуктивность) отражает способность к  порождению  большого числа идей и определяется  общим числом ответов.

2. Гибкость – способность  к быстрому переключению, и определяется  числом классов (групп) данных ответов.

3. Оригинальность – это  своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме, определяется числом редко приводимых  ответов.

На практике часто используются различные модификации этого теста, которые состоят в том, чтобы создать целостное изображение, используя в качестве его первоначальной основы какой-либо фигуры неправильной формы, кругов, незаконченного контура или двух параллельных линий и т.д.

Тест «Составь рисунки» (задание из теста Р. Мейли) направлен на выявление уровня зрительного воображения в деятельности наглядно-конструктивного мышления.

Ребёнку предлагается серия карточек с набором фигурных элементов.

Необходимо составить из этих элементов как можно больше фигур-изображений в течение 5 мин. Число использованных в рисунках элементов не ограничивается, т.к. дети, увлекаясь идеями, часто забывают их считать.

Также диагностику исследования творческого мышления можно при помощи батареи тестов «Творческое мышление» автора - Туник Е.Е.

Батарея тестов Туник представлена в приложении №2.

Педагоги, как правило, отмечают, что детей, которые характеризуются высоким уровнем креативности по методикам Е. Торренса и Е. Туник можно назвать как «всегда имеющие своё мнение», «неусидчивые», «невнимательные». Также для них, по словам педагогов, характерны - «невнимательность» и «неусидчивость» объясняется тем, что эти дети быстро решают задание и начинают заниматься своими делами, отвлекать окружающих. Большинство таких детей оцениваются педагогами как «гиперактивные, любящие пошалить, рассмешить весь класс и нарушить дисциплину», тем не менее, в обычной жизни эти дети оценивались учителем как «артистичные, открытые, фантазёры».

 

2.2. Рекомендации по проведению занятий с элементами изобразительной деятельности, направленных на развитие креативности

 

 

На наш взгляд, актуален деятельностный подход, который проявляется в организации развивающего, воспитывающего обучения.

  В развитии способностей к  изобразительной деятельности данный  подход может проявляться в том, что дети на занятиях сами «открывают» знания и способы деятельности в процессе самостоятельной исследовательской деятельности, благодаря этому они могут узнать о способах получения новых цветов, возможных вариантов создания одного и того же предмета или явления. Педагог лишь направляет эту деятельность и подводит итог.

Сегодня большое значение в системе образования имеет личностно-ориентированный подход, который продиктован самой жизнью и ставит педагогику перед необходимостью дальнейшего поиска путей и способов развития личности ребенка.

В образовании предметом личностно- ориентированной педагогики является формирование у ребенка эмоционально-положительного отношения к себе, инициативности, активности, самостоятельности, целеустремленности, учет интересов, желаний дошкольника.

Личностный подход педагога к ребенку, по мнению Е. Н. Щурковой [3], включает установление личностно-эмоционального контакта с ребенком, уважение его личности и самоценности; выявление лучших черт характера и опора на них при организации деятельности; вовлечение ребенка во все виды деятельности с целью выявления его способностей и качеств характера; создание условий для максимального усовершенствования выявленных способностей; стимулирование самовоспитания и помощь в его организации.

Мероприятие начиналось с тренинга по общению. Потом добровольцы организации познакомили детей с технологией нанесения рисунков на камни.

Дети на первом этапе рисовали эскизы на листках бумаги, затем переносили их на камушки, разрисовывали гуашью кисточками и покрывали лаком готовое изделие.

В предлагаемую программу входят беседы с элементами театральной игры «Художник и сказка», «Мир музыки», «Мир красок», «Ожившая картина», «Тихая жизнь неподвижных вещей», «Как прекрасен этот мир».

Занятия необходимо проводить непосредственно в центре развития ребёнка, сопровождать демонстрацией слайдов, завершающий этап – экскурсия в картинную галерею.

«Художник и сказка». Необходимое условие этой части работы с детьми – достичь соответствия личностных переживаний автора картины и зрителя.

Необходимо построить беседу, ориентируясь на своеобразное сотворчество детей и картины.

Дети, наверняка, будут с живым интересом рассматривают слайды работ В. Васнецова, перевоплощаться в маленьких артистов, изображать персонажей известных полотен: трёх богатырей, сидящих на конях и вглядывающихся в даль, Кощея Бессмертного, склонившегося над Василисой Прекрасной и уговаривающего её остаться в его подземном царстве, сестрицу Алёнушку, плачущую у пруда, и печального задумчивого Витязя на распутье. Эти занятия должны быть ориентированы на активное участие детей.

«Мир красок». Задача – научить детей воспринимать цвет в картине, его оттенки, нюансы. Для этого в первую очередь необходимо усвоить понятия теплого и холодного цвета. Знание и понимание цветового решения поможет детям установить контакт с художественным произведением. Они активно будут включаться в игру, придумывая свои картинки, сравнивая цвета и определяя их цветовую тональность.

«Как прекрасен этот мир». На этих занятиях необходимо научить детей понимать и осознавать чувства, которые вызывает у них пейзажная живопись.

Рассматривая пейзажи И. Левитана, И. Шишкина, А. Куинджи, они будут открывать для себя новый, эмоционально окрашенный мир.

Включаясь в эту игру воображения, дети начнут придумывать свои пейзажи, наделяя их чувством то радости, то грусти.

«Мир музыки». Необходимо  применить аппаратуру. Ребята почувствуют себя взрослыми.

Можно, например, предложить послушать произведения французского композитора Жана Жара, в которых слышны звуки уходящего поезда, шелест листвы, дыхание моря и шум ветра. Дети будут слушать музыку с удивлением и удовольствием, подобные упражнения способны взывать к глубоким эмоциональным переживаниям.

«Я рисую портрет друга (подруги)». Задача арт-терапии - чтобы с помощью искусства нивелировать агрессию, развить у ребёнка добрые чувства к другим детям. Можно предложить нарисовать портреты – не только красками, а словами. Описывая своего сверстника, ребята будут учиться понимать другого.

Заключительное занятие – посещение залов картинной галереи. На наш взгляд, несомненно, наша программа поможет детям не только приобщиться к миру художественных ценностей, но начать более успешную социальную адаптацию, развить элементы креативности.

В процессе занятий постепенно исчезнет чувство тревоги, разовьются речь и мышление. В ходе занятий появятся самопонимание и самоуважение, стремление к самовыражению, творческой деятельности; изменится отношение к себе и другим, улучшится общее состояние. Для педагога важна эмпатия, т.е. соперживание – возможность посмотреть на окружающий мир глазами ребёнка.

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

Итак, креативность - творческое состояние, изобретательность, продуктивная оригинальность мышления человека, субъективная сторона творчества. Она формируется как способность ребенка к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, к осознанию и развитию собственного опыта, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. Данное определение характеризует креативность как психическое состояние [Платонов 1984], как состояние мышления конкретного человека в отличие от творчества как вида деятельности.

Существует множество различных трактовок данного понятия.

Для нашего исследования наибольший интерес представили определения, данные Д. Б. Богоявленской, А. В. Долматовым, В. Н. Дружининым, С. В. Карпенко, Г. М. Коджаспировой, А. Ю. Коджаспировым, А. Матвеевым, А. В. Морозовым, К. Г. Селевко, М. М. Назаренко, Д Халперн, М. А. Холодной, Д. В. Чернилевским, А. Г. Маслоу, в которых креативность трактуется как способность к творчеству, оригинальному мышлению; наивысший уровень интеллектуальной активности мышления; деятельность, процесс или совокупность определённых процессов; способность к порождению множества оригинальных и полезных идей; способность воспринимать и осознавать новое, не бояться перемен; черта личности, проявляющаяся при трансформации информационных процессов.

Особое место, по мнению отечественных педагогов (А. В. Бакушинского, Н. А. Ветлугиной, В. С. Кузина, Н. П. Саккулиной, Б. П. Юсова, Ю. А. Полуянова) в развитии креативности  занимает изобразительная деятельность, возникающая на разных этапах онтогенеза.

Детская изобразительная деятельность рассматривается как одна из эффективных форм художественного освоения детьми окружающей действительности, в процессе которой они изображают предметы и явления.

Ребёнок знакомится со свойствами материалов (бумаги, карандашей, красок, глины), передает в изобразительной форме свои мысли, впечатления от окружающего мира, у него уточняются и углубляются зрительные представления об окружающих предметах.

В целом изобразительная деятельность содействует процессу становления ребенка как субъекта деятельности: ребёнок в процессе изображения ставит цели, выбирает средства, планирует и реализует деятельность, получает результат. Он становится самостоятельным, продукты его деятельности отличаются уникальностью, неповторимостью, своеобразием.

Реализация этой деятельности обеспечивается соответствующими способностями.

Овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, которая включает в себя усвоение функций знака как обозначения и сообщения, что позволяет дополнять графическое сообщение вербальным.

2. Следы-рисунки  в дальнейшем дифференцируются  в две деятельности: изобразительную (рисунок) и письмо.

3. Изобразительная  деятельность является формой  участия ребёнка в реальности  и подразумевает игру-спектакль, которая, с одной стороны, выступает  инструментом, средством психического  развития ребёнка (восприятия, памяти, воображения, творчества, моторики  и др.), с другой – его показателем.

4. Знаково-символические  системы как речевая, так и  изобразительная не функционируют  изолированно.

5. Дети  могут регулировать свою деятельность, опосредуя запоминание символами (в тех случаях, когда необходимо  запомнить конкретное понятие), а  в качестве средства для этого  используют какой-либо его элемент.

6. Продукты  изобразительной деятельности можно  рассматривать как тексты, несущие  определённое сообщение. Это реализация  коммуникативной функции: на разных  возрастных ступенях ребёнок  использует различные изобразительные средства с постепенным освоением функций: обозначения, изображения, раскрытия реальности и выражения эмоционально-оценочного отношения к ней.

7. Повышение  с возрастом эффективности использования  визуальных образов связывается  также со становлением слова, которое помогает системе образов, делая её отчётливой.

8. Основную  роль играют не просто образы, а их интеграция, контекстное  значение. Предполагается, что именно  детали служат мнемотехническими  средствами. Использование образов  в обучении полезно на всех  возрастных этапах, но их функциональная  роль зависит от учебного задания.

9. Ситуация  может быть репрезентирована  образно, а элементы организованы  вербально, и, наоборот, слова могут  вызвать из системы хранения  как вербальную, так и невербальную  информацию. Преимущество образно  представленной информации в её симультанности, которая существенно влияет на усвоение знаний.

 

 

Список литературы:

 

1. Абовский, Н.П. Творчество: системный подход, законы развития, принятие решений [Текст] /Абовский Н.П.- М.: СИНТЕГ, 1998. (Информатизация России на пороге XXI Века).
2. Беляева Е.Н. Развитие креативности в сензитивный период// Казанский педагогический журнал. 2009. № 4. С. 65-71.
3. Березина, В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности [Текст]. - СПб.: Изда - во Буковского, 1994. - 60 с.
4. Бронникова, М.С. Педагогические условия развития одарённых детей в процессе экологического образования дошкольников [Текст]: автореф. дис.... Канд пед. наук /М.С. Бронникова. Екатеринбург, 2000, - 23с.
5. Веракса, Н.Е. Диалектическое мышление и творчество [Текст] /Н.Е. Веракса //Вопросы психологии, 1990, №4. с. 5-9
6. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в дошкольном возрасте [Текст] /Выготский Л.С. - СПб.: Союз, 1997. 92 с.
7. Григорьева Л.Г. Развитие творческих способностей дошкольника в процессе трудового воспитания // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психологи я.-2011. - №1(4)
8. Гусарова Е.Н. Основные подходы к изучению творчества// Культурная жизнь Юга России. 2009. № 1. С. 28-30.
9. Гусарова Е. Н. Педагогическое творчество: моногр. Краснодар, 2006. 
10. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. М.:Инфра-М, 1996. – 429 с.
11. Журба Н.Н. Детская одаренность как педагогическое понятие// Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. 2010. № 23 (199). С. 127-133.
12. Запорожец А.В. Психология действия.— М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000.— 736 с. (Серия «Психологи отечества») C. 120—127.
13. Зиновкина, М.М. Креативная система образования [Текст] /М.М. Зиновкина //Креативная педагогика XXI века. Тезисы докладов международной научно-практической конференции ученых и практиков сферы образования, 17-20 февраля 1999 г. /Сост. М.М. Зиновкина, Р.Г. Гареев. - М.: МГИУ, 1999. 145 с.
14. Кахнович С.В. Интеграция разных видов искусства как условие формирования начал изобразительной грамотности детей дошкольного возраста// Интеграция образования. 2010. Т. 58. № 1. С. 54-58.
15. Киселева Т.С. Формирование смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изобразительной деятельности// Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2011. № 1. С. 108-113.
16. Коломина Н.В. «Воспитание основ экологической культуры в детском саду». И-во Т.Ц. Сфера. М., 2003. 85с.
17. Комарова Т. С. Обучение дошкольников технике рисования: учебное пособие к Программе воспитания и обучения в детском саду. – 3‐е изд. – М.: Пед. общество России, 2005. – 176 с.
18. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979.
19. Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: новый этап : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М. : Академия, 2006. – 400 с. Легостаева Ю.И., Ковтун Т.Ю. Роль изобразительной деятельности на формирование размерных параметров и размерных отношений у старших дошкольников// В книге: Актуальные проблемы развития личности в онтогенезе сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов, посвященной российской детской психологии. Находкин Василий Васильевич, Прокопьева Мария Михайловна: научные редакторы, Ковтун Татьяна Юрьевна: ответственный редактор. Якутск, 2013. С. 130-131.
20. Кудрявцев, В. Феномен детской креативности [Текст] /В. Кудрявцев В. //Дошкольное воспитание, 2007, №2. с. 18 -27.
21. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в школьные годы. М., 1984.
22. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 2-е. М., 1965.
23. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.— C. 137.
24. Лескова С.В. Особенности развития креативного потенциала дошкольников// Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 3. С. 185-188.
25. Литов А.С. Креативная образовательная среда с использованием информационно –коммуникативных технологий// Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2011. № 18. С. 204-210.
26. Лукацкий М.А.: Психология: Учебник/ М.А. Лукацкий, М.Е. Остренкова.— М.: Эксмо, 2007.— 416 с. — (Образовательный стандарт XXI) C. 341—345.
27. Луков Г.Д. Об осознании ребенком речи и процесс игры: дисс. ... канд. псих. наук. — Л., 1937.
28. Маслова В.М. Психологические условия развития творческого потенциала одаренных детей дошкольного возраста [Текст]: автореф. дис. . канд. психол. наук /В.М. Маслова. - Н. Новгород, 2003. 24 с.
29. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.:ПИтер, 1997. – 320 с.
30. Мелик-Пашаев А. А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 76-82.
31. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981.
32. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. И. Ступеньки к творчеству. М., 1987.
33. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления//Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 5-13.
34. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.
35. Программа воспитания и обучения в детском саду. Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой.— 1999.— 232 с.
36. Психология: Учебник для педагогических вузов/ Под. ред. Б.А. Сосновского.— М.: Юрайт-Издат, 2005.— C. 136—139.
37. Ростернберг, Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал. Т. 19. М.:Приор-Издат, 1998- 446 с.
38. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 3-15.
39. Теплов Б. В. Проблема индивидуальных различий. М.. 1961.
40. Торишна К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 123-132.
41. Юркевич В. С. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. М., 1996.