Развитие творческих способностей на уроке изобразительного искусства в школе

В психологической литературе изобразительную деятельность сближают с игровой, поскольку обе они относятся к репрезентирующим окружающую ребёнка действительность. Формой участия в этой реальности и являются игра-спектакль и изобразительная деятельность, которые, с одной стороны, выступают инструментами, средствами психического развития ребёнка (восприятия, памяти, воображения, творчества, моторики и др.), с другой – его показателями [2, 4].

Изобразительная деятельность, как и игровая, имеет большое значение для психического развития ребёнка не только потому, что она позволяет представить среду и участвовать в ней, воспроизводя графически и реально истории, персонажи, позволяет ставить вопросы, но и тем, что даёт возможность синтезировать данные, конструировать структуры [4].

Символические особенности изобразительной деятельности было бы логично, на наш взгляд, использовать в качестве дополнительного коррекционного средства в устранении тяжёлых нарушений речи.

Начало изобразительной деятельности связывается с открытием ребёнком следа, которое считается фундаментальным. Графические следы – это индивидуальная игра ребёнка с самим собой. Они в дальнейшем дифференцируются в два вида деятельности: изобразительную (рисунок) и письмо [2]. Специфическим (в семиотическом плане) для изобразительной деятельности является то, что с самого начала овладения ею выступает двуплановость (обозначаемое и обозначающее); освоение изобразительного «алфавита» осуществляется вначале через установленные связи со словом и лишь в дальнейшем – через гомоморфное соответствие реальным объектам.

В научной литературе в онтогенезе ребёнка выделяются разные этапы становления изобразительной деятельности. В их основе лежат следующие критерии: способы, которые использует ребёнок при построении изображения, – синтаксис (Kellog выделяет 5 этапов становления репрезентирующего рисунка: следы, графики, комбинации, совокупности, образы) и развитие семантики изображения [3, 4].

В онтогенезе постепенное расчленение содержания и фиксация его особыми средствами, приближающимися к социально принятым нормам, характеризует как речевую, слуховую, так и изобразительную деятельность.

Это означает, что именно семантические процессы вызывают расширение знаково-символических средств и их изменение.

Развитие изобразительной деятельности, по данным В. С. Мухиной, идёт от индивидуальных условных знаков к схематическому изображению и далее к иконическим знакам – графическим построениям, в которых изображаются визуально значимые признаки предметов и явлений. А выделяет она две функции знаково-символических средств, осваиваемых последовательно в рисовании: обозначение и сообщение [4].

Использование образов в обучении, согласно Паивио, полезно на всех возрастных этапах, но их функциональная роль зависит от учебного задания.

По его экспериментальным данным, символические системы не функционируют изолированно.

Ситуация может быть репрезентирована образно, а элементы организованы вербально и обратно – слова могут вызвать из системы хранения как вербальную, так и невербальную информацию, что очень позитивно сказывается на слабослышащих детях дошкольного возраста.

Проведённый Н. Г. Салминой анализ вербальной и визуальной систем позволил ей выделить в каждой из них ряд особенностей, которые существенно влияют на усвоение. Первое наиболее важное различие систем – их роль в жизнедеятельности ребёнка. Визуальные средства общения начинают усваиваться на налаженном между ребёнком и взрослым общении, выступая материалом для него, и предусматривают необходимость владения речью, по крайней мере, на уровне понимания, для обозначения визуальных представлений.

Вторая особенность заключается в том, что речь – прямое средство общения, все остальные системы опосредованы ею. Это обуславливает некоторое запаздывание усвоения визуальных систем представления информации у слабослышащих детей.

  Усвоение изобразительных средств, не обслуживающих непосредственную  коммуникацию, касающуюся организации  жизнедеятельности детей, осуществляется  по сравнению с вербальными  средствами обратным путём. Если  речь с самого начала выступает  компонентом ситуации, постепенно  вычленяясь из предметно-практической деятельности (путь от предмета в широком смысле к слову), то в изобразительной деятельности путь усвоения – от изображения к предмету, что очень благоприятно сказывается на когнитивном развитии слабослышащих детей. [17,с.18]

  В изображении перед ребёнком  выступают сразу два плана: реальность  и изображение, которые он может  сопоставлять, неоднократно переходить  от одного плана к другому.

Третья особенность визуальных знаково-символических систем состоит в том, что алфавит и структурная организация графического языка определяются предметно-специфическим материалом, содержание которого этот язык должен передать с разными задачами (обозначить, раскрыть, изобразить, выразить). В силу вариабельности визуального алфавита, его неустойчивости, неэксплицированности синтаксиса декодирование рисунков (сюжетных) затруднено.

В литературе отмечены, например, такие особенности декодирования у детей старшего дошкольного возраста: рисунок часто не объект анализа, а повод для придумывания сюжета, воспоминания в связи с каким-то элементом картинки и др. [2, 4].

Так, например, Ф. Брессон, сопоставляя вербальные и визуальные средства, подчёркивает отсутствие однозначной связи между ними. Одно изображение может быть интерпретировано бесконечным числом различных текстов и, наоборот, применительно к высказыванию может быть приведено бесконечное множество изображений, т. е. невозможно определить смысл и обозначаемое лишь представлением визуального изображения. В каждой из систем существует свобода выбора обозначающих средств, они могут объединяться в группы; эти репрезентации можно сравнивать между собой как более близкие или более отдаленные [4].

Сопоставляя развитие речевой и визуальной систем, выделим помимо указанных ещё одно существенное различие, определяемое перечисленными особенностями каждой из них. Так, если понимание речи, чёткое слышание всех звуков, интонаций речи, предшествует говорению, опережает его по уровню развития, то в визуальных системах это отношение более сложное. С одной стороны, в литературе отмечается [4], что в изобразительной деятельности, как и в иностранном языке, мы понимаем больше, чем можем продуцировать; с другой – маленькие дети не читают картинки как целое, они выхватывают элементы. Это является результатом того, что для понимания рисунков, кроме знания «изобразительного словаря», необходимо развитие целого ряда составляющих восприятие: фигурно-фоновых отношений, константности восприятия, умения анализировать расположение в пространстве и др. Изобразительная деятельность требует развития зрительно-моторной координации, мелкой мускулатуры.

На основе восприятия художественных образов, созданных признанными мастерами изобразительного, прикладного и народного искусства, у детей формируется личностное отношение к собственному творчеству, развивается образное мышление. Основные способы и приемы развития образного мышления средствами изобразительного искусства находим в трудах  Т. С. Комаровой [4].

Образное мышление влияет на развитие функций правого полушария головного мозга ребёнка.

Одна из главных функций правого полушария – холистическая, или нелинейная, особенно развита у художников. Суть ее в том, что человек способен охватить проблему целиком. Так, запоминая черты лица, человек запоминает лицо не частями, а в целом, образно. Развивая правое полушарие у детей, мы подготавливаем их психическую деятельность к формированию интуиции.

Интуиция (от лат. intuitio) означает созерцание, комбинировку образов, способность постигать истину средствами её непосредственного усмотрения без логических доказательств.

Восприятие произведений искусства обогащает детский сенсорный опыт и подводит к пониманию сущности техники выполнения тех или иных художественных работ. Рассматривая работы признанных художников, дети стараются подражать. Подражание как первичная деятельность, направленная на приобретение опыта, является весьма развитой у дошкольников. после посещения выставки художественных работ интерес ребёнка к изобразительной деятельности усиливался. У детей возникает изобразительный замысел, в особенности в сюжетном рисовании. Многие дети испытывают желание нарисовать сюжеты, подобные увиденным картинам. Так, к примеру, репродукция картины Б. М. Кустодиева «Голубой домик» вызвала у детей желание создавать рисунки с подобным сюжетом. Дети часто на этапе анализа творческих работ предлагают устроить выставку самых лучших произведений и пригласить родителей, детей из других групп.

Некоторые из них берут на себя роль экскурсовода. Модно придумать сюжетно – ролевую игру в «Музей», причём активность, как правило, будет исходить от самих детей.

В процессе такой игры у них формируется важное личностное качество – культура межличностных отношений.

Дети обращаются друг к другу, используя местоимение «вы», с уважением относятся к творческим работам своих товарищей, приобретают способности разделять точку зрения другого человека, посмотреть на окружающий их мир глазами художника, отмечая его эстетическую привлекательность.

  В процессе художественно- творческой деятельности дети самостоятельно создают художественный образ, рисуют, у них происходит становление письменной речи (письмо).

Рисование, лепка, аппликация развивают руку ребёнка и зрительное восприятие, подготавливая его психические процессы к дальнейшему обучению, например, письму и чтению.

Развивая умелость руки, согласно исследования Брокка и вернике, которые в своих исследованиях подчёркивали очень тесную корреляционную зависимость между развитием мелкой моторикой и речью, мы подготавливаем слабослышащего ребёнка не только к письму, но и к развитию речи, несмотря на проблемы со слухом, а также крепнет его рука, в будущем и он легко будет выполнять графические упражнения любой сложности. ребёнок, создавая изобразительный образ в рисовании, передает его отличительные особенности, так как он должен напоминать реальный объект, предмет или явление. При чтении необходимо уметь расчленять слова на буквы и затем соединять их в слоги, получая звучание написанного слова. [17,с.18]

Таким образом, эти два вида деятельности – чтение и рисование являются близкими по уровню включения в процесс зрительных анализаторов. Знакомство с формой букв и её запоминание происходит за счет опредмечивания малышом начертаний, то есть он играет с буквами. В начертаниях букв дети находят различные знакомые предметы. Например, буква «А» напоминает крышу у деревенского домика, «О» – круглая, как озеро. Мы полагаем, что изобразительная деятельность относится к первой образовательной деятельности, с которой ребёнок знакомится.

Средством овладения изобразительной деятельностью является грамотность исполнения изображения. Важной будет являться не только грамотность исполнения изображения, но в большей степени его смысловая нагрузка. Дети в рисунках, поделках и аппликации передают свой социальный опыт, чувства и эмоции, которые у них появились при восприятии реального объекта, а изобразительная грамотность лишь позволяет расширять их художественные и технические возможности

Анализ литературы по рассматриваемому вопросу позволяет сделать следующие выводы:

1. Овладение  рисованием есть овладение знаковой  деятельностью, которая включает  в себя усвоение функций знака  как обозначения и сообщения, что позволяет дополнять графическое  сообщение вербальным.

2. Следы-рисунки  в дальнейшем дифференцируются  в две деятельности: изобразительную (рисунок) и письмо.

3. Изобразительная  деятельность является формой  участия ребёнка в реальности  и подразумевает игру-спектакль, которая, с одной стороны, выступает инструментом, средством психического развития ребёнка (восприятия, памяти, воображения, творчества, моторики и др.), с другой – его показателем.

4. Знаково-символические  системы как речевая, так и  изобразительная не функционируют  изолированно.

5. Дети  могут регулировать свою деятельность, опосредуя запоминание символами (в тех случаях, когда необходимо  запомнить конкретное понятие), а  в качестве средства для этого  используют какой-либо его элемент.

6. Продукты  изобразительной деятельности можно  рассматривать как тексты, несущие  определённое сообщение. Это реализация  коммуникативной функции: на разных  возрастных ступенях ребёнок  использует различные изобразительные  средства с постепенным освоением  функций: обозначения, изображения, раскрытия  реальности и выражения эмоционально-оценочного  отношения к ней.

7. Повышение  с возрастом эффективности использования  визуальных образов связывается  также со становлением слова, которое помогает системе образов, делая её отчётливой.

8. Основную  роль играют не просто образы, а их интеграция, контекстное  значение. Предполагается, что именно  детали служат мнемотехническими  средствами. Использование образов  в обучении полезно на всех  возрастных этапах, но их функциональная  роль зависит от учебного задания.

9. Ситуация  может быть репрезентирована  образно, а элементы организованы  вербально, и, наоборот, слова могут  вызвать из системы хранения  как вербальную, так и невербальную  информацию. Преимущество образно  представленной информации в её симультанности, которая существенно влияет на усвоение знаний.

 

 

 

Глава 2. Примеры практического изучения креативности младших школьников и рекомендации по проведению  занятий с элементами изобразительной деятельности, направленных на развитие креативности

2.1. Примеры практического изучения креативности младших школьников

 

Тест Торренса направлен на оценку способностей творческого зрительного воображения. (Приложение №1)