Развитие творческих способностей на уроке изобразительного искусства в школе

Поэтому одна из важнейших задач образования - развитие в детях творческого начала, в чем бы оно ни проявлялось - в игре, в математике или в музыке, в физике или в спорте. Творческое начало играет огромную роль в самих занятиях. Это знают все хорошие педагоги. Ведь там, где появляется творческая инициатива, там всегда достигается экономия сил и времени и одновременно повышается результат.

Таким образом, творчество для ребёнка в образовательном процессе предполагает наличие у него способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. [3, С.24].

Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта образовательных учреждений и выявление на этой основе существующих противоречий позволили установить и сформулировать проблему исследования, заключающуюся в поиске и выборе методологии, теории и практики, способных актуализировать креативный потенциал школьников в образовании.

Реализация креативного потенциала детей представляет собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. Если человек ощущает себя в гармонии с внутренним и внешним миром, он испытывает позитивные чувства и хочет их продлить. Радость и ощущение счастья, а также удовлетворённость творчеством выступают главными мотиваторами человеческой личности. Они стимулируют и познание, и наслаждение красотой, и постоянное созидание её сфер, побуждают к тем действиям, которые не причиняют вреда никому и ничему, потому что человеку хочется сохранить все, что вызывает позитивные чувства.

Понятие «творческий потенциал» отражает совокупность базовых основ творчества, его индивидуально-личностные проявления. Методологическое значение категории «потенциал» важно для определения базового понятия «творческий потенциал» нашего исследования. Потенциал (от латинского potentio - сила) в философии рассматривается как источник, возможность, средство, запас, имеющиеся в наличии, то, что может быть приведено в действие, использовано для достижения определенной цели, решения какой-либо задачи (B.C. Татьянченко, Т.Н. Еремина, П. Симонова). [6, с. 33];

Изучением понятия «творческий потенциал», его структурой, факторами развития занимались представители научной педагогической мысли (Л.Р. Симеон, Ю.У Фохт-Бабушкин и др.). Разработка данной проблемы в большей степени характерна для исследований в области психологии (Д.Б. Богоявленская, А.Б. Ермолаева-Томи- на, Я.А. Пономарев и др.), философии (СР. Евинзон, И.О. Мартынюк, В.А. Панпурин и др.). При этом отсутствует единство в определении содержания понятия «творческий потенциал».

Исследователи (С.Г. Глухова, Е.А. Глуховская, В.Г. Рындак) выделяют следующие трактовки данного феномена: синтетическое (интегрирующее) качество, характеризующее меру возможностей личности, осуществляемой деятельность творческого характера (И.О. Мартынюк, Ф. Овчинников); совокупность реальных возможностей, умений и навыков, определяющих уровень их развития (Г.Л. Пихтовников, Л.Н. Москвичева);

развитое чувство нового, открытость всему новому, как система знаний, убеждений, на основе которых строится, регулируется деятельность человека; высокая степень развития мышления, его гибкость, не стереотипность и оригинальность, способность быстро менять приемы действия в соответствии с новыми условиями деятельности (Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткин);

• специальное качество, характеризующее меру соответствия деятельностных качеств индивида социальной норме (определенной социальной роли), требуемой для самоопределения в качестве субъекта творчества (С.Р. Евин- зон);
• интегральное личностное свойство, выражающееся в отношении (позиции, установке, направленности) человека к творчеству (A.M. Матюшкин);
• социально-психологическую установку на нетрадиционное разрешение противоречий объективной реальности (Е.В. Колесникова).

Область креативности сложна для исследований и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Ещё в 60-ых гг. было описано более 60 определений креативности и, как отмечал автор, «их число растет каждый день» (Л.Т. Репуччи).

Определения были проанализированы и разделены на шесть типов: гештальтистские (описывающие креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего), инновационные (ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта), эстетические или экспрессивные (делающие упор на самовыражении творца), психоаналитические или динамические (описывающие креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх-Я), проблемные (определяющие креативность через ряд процессов решения задач, к этому разряду было отнесено и определение Дж. Гилфорда: «Креативность - это процесс дивергентного мышления»), в шестой тип вошли определения, не попавшие ни в один из перечисленных выше - разные, и в том числе весьма расплывчатые (например, «добавление к запасу общечеловеческих знаний. [7, с. 18].

Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров: Креативность — (от англ. creativity) - уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности.

Е.Т орренс: Креативность — возникновение особой чувствительности к проблемам, связанным с недостатком знаний, идентификацией трудностей, процессом возникновения предположений и формированием гипотез.

Креативность школьников — интегральное качество, формируемое на основе комплексной организации изобразительной, игровой, конструктивной и художественной деятельности, способствующей развитию всех видов воображения — предметно-чувственного, первично-социализированного, элементов образного мышления, развиваемых почти одновременно, в условиях благоприятной социокультурной среды.

А.Н. Лук, говоря о потенциальном в творчестве детей, вводит понятие «творческий потенциал». В его работе данное понятие трактуется как «синтез логического, продуктивного мышления и воображения, легкость генерирования идей, или составление гипотезы по всякому вопросу, и гибкость интеллекта...».

В.Г. Рындак рассматривает творческий потенциал как «систему личностных способностей (изобретательство, воображение, критичность ума, открытость ко всему новому), позволяющих оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями, и знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятельности (новизну, оригинальность, уникальность подходов субъекта к осуществлению деятельности), в итоге побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию» [8, с. 5].

187

Между креативнымм потенциалом (потенциальное) и актуализированными творческими возможностями (актуальное) существуют отношения, аналогичные отношениям категорий «возможное» и «действительное» в структуре личности:

• актуализация, проявление, функционирование потенциального - суть процесса, его изменения и развития посредством актуальных проявлений (деятельности, действий, отношений, общения и т. п.) представляют возможным удить о состоянии и характеристиках анализируемого потенциального образования до создания условий для превращения его в реальное актуальное;
• одно переходит в другое и реализует его.

Переход и реализация обусловлены субъективными личностными особенностями и объективными общественными условиями. Возможность является потенциальной действительностью, а действительность выступает как реализованная возможность.

В рамках интегративного подхода креативный потенциал личности рассматривается как интегративное качество личности, отражающее меру возможностей, совокупность творческих сил; определяет готовность и возможность к творческой самореализации и саморазвития; выражает отношение (позиции, установку, направленность) человека к творчеству; обеспечивает эффективное взаимодействие личности с другими людьми и продуктивность еe деятельности (B.C. Леднев, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, А.И. Санникова и др.).

Так, по мнению А.И. Санниковой, содержательное проявление и качественное своеобразие креативного потенциала на уровне отдельного субъекта определяются его биологическим фактором (задатки и на их основе развивающиеся способности), психическим фактором (сознание, включающее в свою структуру когнитивный, волевой и аффективный эле-менты) и социальным (общество как социальное окружение, целенаправленная деятельность людей). Степень проявления обусловлена, с одной стороны, творческим потенциалом самого человека, а с другой - социальными условиями и уровнем его собственной активности, готовности и способности к развитию и реализации своего творческого потенциала. Именно активность субъекта выступает определяющим условием, при котором творческая деятельность оказывает свое развивающее влияние; отсутствие же таковой приводит к угасанию способности к творчеству. [9, с. 120];

По мнению Л.А. Даринской, творческий потенциал является сложным интегральным понятием, включающим в себя ряд компонентов, в совокупности представляющих знания, умения, способности и стремления личности к преобразованиям в различных сферах деятельности в рамках общечеловеческих норм морали и нравственности.

Каждый период обладает особой чувствительностью, сенситивностью, к определенного рода воздействиям, в связи с чем, развитие той или иной способности оказывается наиболее эффективной в конкретно определенном возрасте.

Особое значение для определения сенситивных периодов развития способностей имеет ведущая деятельность, которая реализует типичные для данной ступени развития отношения ребёнка с людьми и предметной действительностью и осуществляет основные элементы изменения психики.

Творческие способности отдельного ребёнка формируются в процессе овладения им человеческими ценностями, созданными в историческом развитии путём усвоения общественного опыта. А.Н. Леонтьев подчёркивал, что этот опыт лежит не в ненаследственной организации человека, не внутри, а вовне, во внешнем объективном мире - мире промышленности, науки и искусства [2]. Искусство занимает особое место среди других человеческих ценностей и играет большую роль в творческом развитии общества и отдельной личности. Искусство предстает перед воспринимающими его людьми в виде художественных произведений, созданных или воспроизведенных живописцами, скульпторами, писателями, музыкантами - всеми художниками в различные периоды исторического развития общества.

Но если красота созданных человеком вещей, самих людей и явлений природы со временем исчезает, то искусство относительно устойчиво — художественные произведения сохраняются обществом, а поэтому воспринимаются людьми, оказывают на них воздействие.

«Овладение внешним миром (миром искусства), присвоение его человеком и есть процесс, в результате которого воплощенные во внешней форме человеческие способности становятся внутренним достоянием его личности, его собственными способностями, органами его индивидуальности» [1].

1.3. Значение и возможности изодеятельности в развитии креативности

Известно, что в дошкольном периоде жизнедеятельности при благоприятных педагогических условиях наиболее интенсивно развиваются различные практические, умственные и художественно-творческие способности, начинают формироваться нравственные представления, чувства и привычки, складываются черты характера.

Особое место, по мнению отечественных педагогов (А. В. Бакушинского, Н. А. Ветлугиной, В. С. Кузина, Н. П. Саккулиной, Б. П. Юсова, Ю. А. Полуянова) в развитии креативности занимает изобразительная деятельность, возникающая на разных этапах онтогенеза.

Детская изобразительная деятельность рассматривается как одна из эффективных форм художественного освоения детьми окружающей действительности, в процессе которой они изображают предметы и явления.

Ребёнок знакомится со свойствами материалов (бумаги, карандашей, красок, глины), передает в изобразительной форме свои мысли, впечатления от окружающего мира, у него уточняются и углубляются зрительные представления об окружающих предметах.

В целом изобразительная деятельность содействует процессу становления ребенка как субъекта деятельности: ребёнок в процессе изображения ставит цели, выбирает средства, планирует и реализует деятельность, получает результат. Он становится самостоятельным, продукты его деятельности отличаются уникальностью, неповторимостью, своеобразием.

Реализация этой деятельности обеспечивается соответствующими способностями.

Под способностями понимаются «свойства личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности» [1, с. 34].

Изобразительные способности, в нашем понимании, это проявление индивидом художественно-творческой активности, направленной на создание прекрасного в любом виде деятельности, выражающееся в стремлении как можно более ясно отразить задуманное содержание и передать образ, предметы и явления. Для их развития выделяют несколько групп условий.

Биологические условия развития учитывают связь изобразительных способностей со специализацией больших полушарий головного мозга.

  Поэтому важным вопросом для педагогики является вопрос о создании условий равноценного развития образного (правополушарного) и логического (левополушарного) мышления. Психологические - учитывают в процессе развития художественных способностей интеллектуальные, когнитивные и личностные аспекты. При построении педагогической системы по развитию способностей к изобразительной деятельности воспитанников должно быть обеспечено единство всех психических процессов [2]. В психологической науке роль изобразительной деятельности и арт-терапии определяется тем, что она способствует развитию восприятия, умению осуществлять анализ по выделению объектов, их идентификации в изображении, выделению отдельных признаков в объекте и тем самым способствует развитию интеллекта. Кроме того считается, что в этой деятельности ребёнок раскрывает, максимально проявляет свои возможности и приобретения [3, 4].

Проблема символического (знакового) характера изобразительной деятельности, как и развитие в ней семиотической функции, в психологической литературе представлена недостаточно. Специально исследованием этой проблемы занималась В. С. Мухина, считающая, что «овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, оно включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения» [4].