Развитие творческих способностей на уроке изобразительного искусства в школе

Развитие творческих способностей на уроке изобразительного искусства в школе

 

Содержание

Страница

 

Введение………………………………………………………………………….3

 

Глава 1. Теоретические аспекты изучения креативности и факторов, оказывающих влияние на становление креативности  детей

1. 1. Исследования креативности отечественными и зарубежными авторами………………………………………………………………………….6

1.2. Специфика развития креативности в младшем школьном возрасте….17

1.3. Значение и возможности изодеятельности в развитии креативности младших школьников…………………………………………………………24

 

Глава 2. Примеры практического изучения креативности младших школьников и рекомендации по проведению  занятий с элементами изобразительной деятельности, направленных на развитие креативности

2.1. Примеры практического изучения  креативности младших школьников……………………………………………………………………..34

2.2. Рекомендации по проведению  занятий с элементами изобразительной  деятельности, направленных на развитие  креативности…………………….35

 

Заключение……………………………………………………………………….39

 

Список литературы………………………………………………………………42

 

Приложение……………………………………………………………………..46

 

Введение

 

Актуальность исследования проблемы. Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы.  

Креативность (творческие способности) - это способность создавать и находить новые оригинальные идеи, отклоняясь от принятых схем мышления успешно решать стоящие задачи нестандартным образом. Это видение проблем под иным углом и их решение уникальным способом. Формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы одна из наиболее важных задач педагогической теории и практики на современном этапе.

 Важным этапом в  изучении креативности послужили  работы Дж. Гилфорда, П. Торренса.  В настоящее время исследованием проблем креативности занимаются также Г.В. Ковалева, Н.Ф. Вишнякова, Л. Дорфман, Н.А. Терентьева, А. Мелик-Пашаев, Л. Футлик.

Изобразительная деятельность рассматривается как творчество, процесс, развивающий творческие и специальные изобразительные способности, а также формирующий целостную творческую личность. В ряде работ отечественных и зарубежных психологов и педагогов-практиков  (Р. Арнхейм,  В.Л. Дранков, В.П. Зинченко, А.А.  Мелик-Пашаев, М.В. Осорина, М.К. Претте, А. Капальдо, Дж. Фостер, П.М. Якобсон и др.) показано значение изобразительной деятельности в развитии способностей, необходимых для творчества и полноценного развития человеческой психики. Практически все исследователи единодушны в том, что освоение изобразительной деятельности имеет большое значение для художественного воспитания и творческого развития личности, так как направляет творческую активность, прежде всего на поиски красоты, гармонии, синтеза, единения человека с миром, позволяет самореализоваться в творчестве. Таким образом, изобразительная деятельность признается эффективным средством развития креативной личности.

Цель исследования: изучить специфику и особенности развития креативности детей младшего школьного возраста в процессе изодеятельности.

Объект исследования: креативность детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: процесс развития креативности средствами изобразительной деятельности у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: развитие креативности школьников в процессе изобразительной деятельности будет эффективным, если: определены  критерии развития креативности; разработана программа, ориентированная на развитие креативности в процессе изодеятельности у младших школьников.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть отечественную и зарубежную литературу по понятию креативность.
2. Изучить специфику развития креативности в старшем дошкольном возрасте.
3. Проанализировать существующие программы по развитию креативности в старшем дошкольном возрасте.
4. Предложить направления по развитию креативности старших дошкольников.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании психолого-педагогических условий развития креативности старших дошкольников в процессе изобразительной деятельности.

Практическая значимость заключается в направленности исследования на совершенствование способности к изобразительной деятельности и оптимизацию условий развития креативности старших дошкольников.

Структура работы включает в себя введение, 2 главы (в каждой их которых по 3 параграфа), заключение, список литературы, приложение.

 

Глава 1. Теоретические аспекты изучения креативности и факторов, оказывающих влияние на становление креативности  старших дошкольников

1. Исследования креативности отечественными и зарубежными авторами

 

Многообразие существующих научных подходов, которые рассматривают определенные уровни проявления неповторимости личности и особые формы ее детерминации, позволяет выстроить рефлексивно-гуманистическую типологию психогенеза человека, которая вскрывает различные аспекты проявления его неповторимости - от биологического до культурального. Именно в контексте этой целостной типологии творческая уникальность выделяется как особый предмет психологического изучения.

Проблемы психологии творчества рассматривались зарубежными авторами еще в конце XIX века. Фрейд предположил, что творчество писателей и художников есть отзвук их неосознанных желаний, выраженных в общественно приемлемой форме. Согласно психоаналитической трактовке природы креативности, умение выражать приходящие из бессознательного идеи - ключ к креативному процессу.

С точки зрения авторов психоаналитической концепции, большое значение в творческом процессе приобретает активность бессознательного.

А. Адлер считал творчество итогом компенсации комплекса неполноценности. Р. Ассаджиолли рассматривал его как способ самораскрытия личности, как процесс восхождения ее к «идеальному Я», Особое внимание данному феномену уделил К. Г. Юнг, который подразделил его на два вида: психологическое, связанное с работой сознания, и визионерское, выражающее архетипические образы бессознательного. Интересно отметить, что большинство зарубежных научных психологических школ начала XX столетия (структурализм, функционализм и бихевиоризм) практически не породили никаких новых идей, полезных для изучения творчества. Их исследования почти не вышли за рамки определений и механизмов интуиции.

«Креативность» - так озаглавил Дж. Гилфорд свой доклад, сделанный при вступлении в должность президента Американской психологической ассоциации в 1950 году. В этом докладе он, в частности, отметил, что уникальность выдающихся творцов ограничивает изучение креативности как психологической проблемы, и предложил изучать креативность, привлекая в психологические лаборатории обычных испытуемых и применяя психометрические тесты.

На основе анализа исследований в области креативности с 1970 по 1980 год Ф. Баррон и Д. Харрингтон определили сущность понятия творческости.

С их точки зрения, креативность - это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и продуктах, осознавать новое в бытии. Кроме того, они выдвинули важный, на наш взгляд, постулат о том, что создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации. Таким образом, личностный подход был выделен в качестве отдельного направления исследований креативности, в рамках которого рассматриваются характерологические, эмоциональные, мотивационные, коммуникативные качества личности творчески одаренных людей, в результате чего создается их обобщенный портрет. Сторонники личностного подхода к проблеме креативности утверждают, что невозможно сделать серьезный прогноз развития творческих способностей без учета личностных особенностей субъекта, так как от последних зависит не только реальная деятельность, но и результат выполненных тестов на креативность [1,2]

Креативность - творческое состояние, изобретательность, продуктивная оригинальность мышления человека, субъективная сторона творчества [Половинкин, Попов 1995: 78]. Она формируется как способность ребенка к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, к осознанию и развитию собственного опыта, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. Данное определение характеризует креативность как психическое состояние [Платонов 1984], как состояние мышления конкретного человека в отличие от творчества как вида деятельности.

Существует множество различных трактовок данного понятия. Для нашего исследования наибольший интерес представляют определения, данные Д. Б. Богоявленской, А. В. Долматовым, В. Н. Дружининым, С. В. Карпенко, Г. М. Коджаспировой, А. Ю. Коджаспировым, А. Матвеевым, А. В. Морозовым, К. Г. Селевко, М. М. Назаренко, Д Халперн, М. А. Холодной, Д. В. Чернилевским, А. Г. Маслоу, в которых креативность трактуется как способность к творчеству, оригинальному мышлению; наивысший уровень интеллектуальной активности мышления; деятельность, процесс или совокупность определённых процессов; способность к порождению множества оригинальных и полезных идей; способность воспринимать и осознавать новое, не бояться перемен; черта личности, проявляющаяся при трансформации информационных процессов.

Необходимо также подчеркнуть, что понятие «креативность» в настоящее время ещё окончательно не оформилось. В различных источниках приводятся определения, значительно отличающиеся друг от друга по содержанию раскрываемого понятия. Например, по определению Биннига [6, с. 96], креативность - это способность к дающему выигрыш преобразованию, переструктурированию и приумножению имеющейся в распоряжении информации. По определению Древдаля [7, с.21], креативность - это способность человека производить композиции, продукты и идеи, которые новы по своим существенным признакам и неизвестны заранее их производителям.

В ряде определений содержание понятия «креативность» приближается к содержанию понятия «творчество»; например, в книге Ф. Бугдаля [6, с. 12] приведено такое определение: креативностью называется процесс переплавки в мышлении элементов знаний и опыта из различных областей в новые идеи. Аналогичные подходы к определению креативности прослеживаются в работах Д. Аустина, Ф. Бэррона, Р. Кратчфилда, Дж. П. Гилфорда, Э. Торранса, А. Кестлера, Х. Кребса, Д. Рэдфорда и др.

В зарубежной психологии (J. Foster, P. W. Jackson, J. P. Guilford, E. P. Torrens и др.) креативность связывают с дивергентным мышлением. Дж. П. Гилфорд, предложивший разделение конвергентного и дивергентного мышления, считал последнее связанным с порождением множества решений на основе однозначных данных, направленных на поиски логических возможностей (в отличие от конвергентного, направленного на поиски логической необходимости)

Многие исследования в рамках личностного подхода к проблеме креативности опираются на работы Гольдштейна, Роджерса, Маслоу и анализируют взаимосвязь творческого процесса и «самоактуализации» личности [3]. Таким образом, в зарубежной психологии творчество рассматривается по двум основным направлениям:

- в рамках изучения интеллектуальных способностей и познавательной сферы в целом (Дж. Гилфорд, П. Торренс, С. Медник, М. Воллах, И. Коган и др.);

• во взаимосвязи с чертами личности (А. Маслоу, Э. Фромм, Г. Олпорт, В. Франк, 3. Фрейд, А. Адлер и др.).

К исследованиям синтетического подхода, в рамках которого учеными были сделаны важные шаги в данном направлении, относятся работы Дж. Рензулли, Дж. Фельдхьюзена, А. Таннен- баума, Р. Стернберга, С. Каплан, Д. Сиск, К. Хел- лер и других авторов. Креативность в данном подходе определяется описательно и выступает как сочетание интеллектуальных и личностных факторов.

В российской педагогике и психологии уделяется большое внимание проблеме креативности. Отечественные авторы (В. С. Юркевич, И. С. Лейтес, К. А. Торшина, Е. Л. Григоренко, Е. Л. Яковлева и др.) попытались связать в единый комплекс собственные разработки по творческой проблематике и наиболее ценные в психологическом плане идеи по вопросу изучения креативности, разработанные зарубежными исследователями. Так, Е. Григоренко выделяет шесть подходов к пониманию творчества, разработанных в западной психологии: мистический (Платон и др.), прагматический (Эдуард де Боно, Осборн, Адаме, фон Эк), психодинамический (Фрейд и др.), психометрический (Гилфорд, Торренс), познавательный (Вейсберг и др.), социально-личностный (Амабайл, Баррон, Айзенк, МакКиннон, Маслоу, Роджерс и др.) [4].

К. А. Торшина приводит следующую классификацию уже имеющихся в психологии определений креативности по следующим типам: