Развитие творческих способностей на уроке изобразительного искусства в школе

• гештальтистские (описывающие креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего);
• инновационные (ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта);
• эстетические или экспрессивные (опирающиеся на самовыражение творца);
• психоаналитические или динамические (представляющие креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх-Я);
• проблемные (определяющие креативность через решение ряда задач; к этому разряду была отнесена дефиниция Дж. Гилфорда: «Креативность
• это процесс дивергентного мышления») [5].

Базу для современных отечественных исследований креативности составили труды Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева (1950-1960-е гг.), посвященные проблеме способностей и одаренности в рамках деятельностного подхода [6-8]. А. Н. Леонтьев в одной из своих работ отметил, что каждый человек, развиваясь в обществе, встречается с миром, воплотившим в себе достижения общественно-исторического развития человеческих способностей. Эти достижения, как он утверждает, фиксируются в объективных продуктах человеческой деятельности

• материальных и идеальных, в форме творений человека: в орудиях, в языке (в системе понятий, науке), в искусстве и т. д.

С точки зрения А. А. Мелик-Пашаева, тезис о развитии способностей в процессе освоения соответствующей деятельности «исключает самую возможность изучать и пробуждать творчество». Дирижер допускает существование потенциального источника творчества, запредельного (трансцендентного) реальной действительности, в том числе и повседневному опыту самого человека [9-11].

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества, опирающуюся на комплексный подход, предложил Я. А. Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества [12, 13].

На основе обзора литературы, наблюдений и собственной экспериментальной работы с одаренными старшеклассниками B.C. Юркевич пришла к выводу, что творчески и интеллектуально одаренные личности - это разные типы одаренности. По ее мнению, в случае недостаточного или очень высокого (IQ= 170— 180 ед.) уровня развития интеллекта создается препятствие для нормального развития творческих способностей, которые, с ее точки зрения, определяются как креативность (творческость)[14].

В. С. Юркевич и Н. С. Лейтес проводят грань между понятиями творческих и интеллектуальных способностей. По утверждению Н. С. Лейтес, оценка интеллекта не позволяет судить о творческих способностях [15]. Исследователь считает, что творчеству благоприятствуют развитие наблюдательности, легкость комбинирования извлекаемой из памяти информации, готовность к волевому напряжению, чуткость к появлению проблем и др.

Для таких отечественных авторов, как Р. М. Грановская и Ю. С. Крижанская, большой исследовательский интерес представляет изучение креативности как проблемы личности, а не мышления и интеллектуальных способностей. С позиции этих ученых, творческие проявления человека находятся в тесной зависимости от способности преодолевать различные стереотипы.

С точки зрения И. С. Кона, творческая активность предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов (часто неосознаваемых), искать новые ассоциации, а с другой - развитый самоконтроль, организованность, способность дисциплинировать самого себя. В книге «Психология юношеского возраста» ученый отмечает, что творческий потенциал личности не сводится к качеству ее интеллекта [16].

Итак, можно выделить два основных направления, в которых проводились отечественные исследования креативности:

• изучение творчества в рамках деятельностного подхода (Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Н. Лук, Я. А. Пономарев, А. М. Матюшкин, Д. Б. Богоявленская и др.);
• анализ личностного подхода в аспекте креативности (К. А. Торшина, Е. Григоренко, Р. М. Грановская, Ю. С. Крижанская, И. С. Кон, Е. Л. Яковлева и др.).

Наибольшую ценность для исследования проблемы креативности в педагогике и психологии представляет развитие интегральных теорий творчества, согласно которым, для творчества необходимо наличие шести специфических, но взаимосвязанных источников. Это - интеллектуальные способности, знания, стили мышления, личностные характеристики, мотивация и окружение (среда).

В настоящее время творчество рассматривается как феномен развития, обновления, потенциал будущей адаптации к окружающей профессиональной среде. Креативность проявляется многообразно: это оригинальность и быстрота мышления, способность находить неожиданные решения, казалось бы, в безвыходных ситуациях, богатое воображение, чувство юмора, создание новых оригинальных продуктов (физических и интеллектуальных). Продукт креативной деятельности является, во- первых, новым и адекватным по отношению к задаче, во-вторых, данная задача не может быть решена по заранее известному алгоритму

В настоящее время предлагаются разнообразные пути повышения качества образования. Как показывают психолого-педагогические и дидактические исследования (Я. А. Ваграменко, А. А. Кузнецов, Е. И. Машбиц, Е. С. Полат, И. В. Роберт, В. В. Рубцов, О. К. Тихомиров и др.), необходимым потенциалом в этом отношении обладают методики обучения на основе ИКТ, так как именно они способны обеспечить индивидуализацию обучения, адаптацию к творческим способностям, возможностям и интересам каждого с использованием компьютерного моделирования изучаемых процессов и объектов. Реализация ИКТ может осуществляться в рамках спроектированной новой образовательной среды.

В традиционной образовательной среде потенциал индивидуализации образовательного процесса ограничен возможностями одного преподавателя, ведущего урок. Использование информационных технологий позволяет максимально индивидуализировать образовательный процесс, выстроить его с учётом особенностей конкретного обучающегося, обеспечивая его активную, деятельностную работу по саморазвитию.

И. С. Якиманская отмечает: чем разнообразнее школьная среда, тем эффективнее процесс обучения с учётом индивидуальных возможностей каждого ученика, его интересов, склонностей, объективного опыта, накопленного в обучении и реальной жизни. Она выделяет две основные идеи: 1) необходимость разнообразия среды обучения. Ясно, что использование средств ИКТ способствует этому; 2) требование индивидуализировать обучение, адаптировать его к познавательным потребностям и интересам обучаемых. И эту проблему достаточно эффективно могут решить ИКТ [Якиманская 1996].

Рядом исследователей (М. И. Башмаков, С. Г. Григорьев, С. В. Зенкова, А. А. Кузнецов, С. В. Панюкова, С. Н. Позднякова, Е. С. Полат, И. В. Роберт, А. П. Тряпицына и др.) определены понятия «информационной образовательной среды, «образовательного пространства», «образовательной среды, реализованной на базе информационных и коммуникативных технологий», «информационной образовательной среды», «информационно-коммуникативной образовательной среды».

Под средой вообще понимается совокупность явлений, процессов и условий, оказывающих влияние на изучаемый объект. Специфика понятия «среда» состоит в том, что она не может быть понята вне отношений к кому-либо или чему-либо.

Отдельные аспекты средовой проблематики в педагогике исследуются уже с начала ХХ века, когда существовало средоведение (в 20-30 гг. это было одним из направлений зарубежной педагогики). В рамках данной теории работали К. Д. Ушинский, Л. Н. Пирогов, А. Ф. Лазурский, А. Ф. Лесгафт, С. Т. Шацкий. Сторонники этой теории видели педагогический процесс в виде трехчленной системы: объект - среда - субъект.

Л. С. Выготский в 1926 году писал: «Воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен учитель, активен ученик, активна заключенная между ними среда» [Выготский 1991: 244]. Понимание среды как сферы, интегрирующей внешнее и внутреннее, объективное и субъективное, важно для нашего исследования, так как, согласно замечанию Л. С. Выготского, «любой поступок человека возникает в ответ на импульсы, толчки, раздражения извне, из среды его жизнедеятельности» [Выготский 1991: 322]». Взаимодействуя со средой, человек развивается сам, изменяя при этом среду.

В более поздних исследованиях (Е. А. Аркин, Г. С. Костюк) рассматривались проблемы организации среды, создания окружения, которое способно оказать максимальное влияние на развитие личности.

В 70-90 е годы прошлого века среду исследовали в основном с позиций системного подхода, обращая особое внимание на категорию «взаимодействие» (Ф. Ф. Королев, Т. Куракин, X. Й. Лийметс, Л. И. Новикова).

Если в начале века человек рассматривался как продукт среды, то в 70-90 гг. прочно утвердилось представление о личности как о продукте взаимодействия человека со средой. Учеными были выделены социальная среда (В. А. Матусевич), культурная среда (Н. В. Соловьева), предметная среда, предметно-эстетическая среда (П. П. Автомонов), природная среда (М. Шептуховский), архитектурная среда (Б. Юсов), музыкально-песенная, аудио-визуальная, внешкольная среда, среда обитания (В. А. Караковский), киносреда (И. С. Левшина), городская среда (В. Л. Глазунов), среда общения (А. В. Мудрик), семейно-бытовая микросреда (В. Г. Бочарова), школьная среда (Х. Й. Лийметс).

Существенные аспекты педагогизации среды, ее функций, структуры, специфику деятельности и общения людей в среде разрабатывают современные исследователи: Г. Бочарова, Ю. С. Бродский, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, В. Д. Семенов и др.

До сих пор среда изучалась в парадигме известных в науке подходов: деятельностного, личностного, отношенческого, системного и др. В итоге наращивались представления о среде как об условии или факторе (благоприятном или неблагоприятном) при работе с участниками педагогического процесса. Однако некоторые ученые, занимающиеся проблемой воспитательных систем, признавали необходимость изучения среды как компонента самой воспитательной системы (В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, A. M. Сидоркин, Е. Н. Степанов).

Ю. С. Мануйлов предлагает использовать средовой подход, применимый к одной из областей педагогики - воспитанию [Мануйлов 1997]. В основе данного подхода лежит теория самоорганизующихся систем (В. И. Аршинов, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Пригожин, И. Стенгерс), а также теория интеграции образовательного пространства (В. А. Мясников). Процессуально средовой подход представляет собой систему действий субъекта управления средой, обеспечивающих диагностику, проектирование и продуцирование воспитательного результата [Мануйлов 1997: 12].

Анализ влияний среды на развитие личности, проведенный учеными, позволяет сделать вывод, что среда является не только средством развития личности, но и своего рода катализатором в процессе самореализации личности, способным ускорить или замедлить этот процесс. Понятие «среда» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека. В этом случае предполагается его присутствие в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом.

В Концепции информатизации сферы образования Российской Федерации, утвержденной 10 июля 1998 года, употребляется термин «информационная среда». При этом даётся следующее определение: «под информационной средой понимается совокупность программно-аппаратных средств, информационных сетей связи, организационно- методических элементов системы высшей школы и прикладной информации о предметной области, понимаемой и применяемой различными пользователями, возможно с разными целями и в разных смыслах» [Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации 1998].

1.2. Специфика развития креативности в младшем школьном возрасте

В исследованиях последних лет достаточно полно изучена проблема развития творческого потенциала младших школьников, учащихся средней и старшей школы (Г.Ю. Алексеева, С.Г. Глухова, Е.А. Глухов- ская, М.В. Колосова, В.Ю. Лешер, В.Г. Рындак, Е.А. Яковлева и др.).

На сегодняшний день существует множество различных методов стимулирования творческого мышления как одного из основных компонентов креативности.

В педагогической науке сложилось весьма широкое представление о творчестве. Однако, несмотря на многообразие подходов и глубину изучения проблемы творчества, задача формирования творческой активности ребёнка до сих пор продолжает оставаться одним из участков «педагогической целины», как её определил ещё В.А. Сухомлинский.

Однако существует ряд противоречий между: социальным заказом общества на творческую личность и недостаточной разработанностью практических приложений развития одаренности, стимулирует рост интереса к проблеме креативности в детском возрасте.

185

Объективными потребностями обновления процесса образования и существующими традиционными подходами к развитию креативного потенциала школьников.

Убежденностью педагогов в необходимости развития креативного потенциала личности школьников и несформированностью способности педагогов к этой деятельности.

Большинство существующих в настоящее время программ и моделей обучения и развития детей ориентированы преимущественно на их когнитивное и интеллектуальное развитие.

Под творческим потенциалом образования мы понимаем такие условия образовательного процесса, которые могут быть приведены в действие и использованы для обеспечения успешности развития креативности у детей младшего школьного возраста.

Творческое начало рождает в ребёнке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия. [2, С.12-15].

В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений.

Сегодня он рисует незаконченные рисунки, неопределённые по форме образы и пятна, описывает необычные, новые свойства предметов, не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; создаёт сюжетно-тематические композиции на основе заданного шаблона; сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой...