Развитие мышления младших школьников с нарушением интеллекта посредством дидактической игры

 

         Кроме того, широко использовались игровые приемы, сюрпризные моменты. Содержание дидактических игр представлено в приложении 2.

       Хочется  отметить работу детей в формирующем  эксперименте. Наибольший интерес у второклассников  вызвали игры с наглядным моделированием, то есть те игры, в которых нужно было производить какие-либо манипуляции (разложить картинки, вычертить дорогу, сгруппировать предметы). Эти игры вызвали наименьшее затруднение для детей, поэтому их количество в формирующем эксперименте было сокращено до 1 раза в неделю. Не сразу дети справились с задачами на развитие наглядно-образного и словесно-логического видов мышления. Например,  «Составь слово», «Мама-белка», «Помоги Кате», некоторые сказочные задачи. Поэтому эти задачи использовались чаще – 2 -3 раза в неделю в различных вариантах.

       Таким  образом, использование предложенной серии  дидактических игр будет способствовать  развитию мышления детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Анализ результатов исследования.

 

         После реализации формирующего  эксперимента с детьми экспериментального  класса был проведен заключительный, контрольный эксперимент, который был направлен на сравнительное изучение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента по определению уровня развития мышления детей. Детям были предложены задания, аналогичные тем, что были использованы в констатирующем эксперименте. Система оценок также осталась прежней. По результатам была составлена Диаграмма 2, отражающая уровень развития мышления детей экспериментального класса на  контрольном этапе исследования.

Выявление уровня сформированности различных видов  мышления в экспериментальном классе на контрольном  этапе.

Диаграмма 2

 

Проанализируем получившиеся данные по каждому виду мышления.

Наглядно-действенное мышление. В констатирующем эксперименте детей, показавших высокий уровень развития данного вида мышления, не было вообще. На контрольном этапе – 1 ребенок (8%). На среднем уровне развития на констатирующем этапе находилось трое детей (25%), на контрольном их число увеличилось до 6 (50%). Низкий уровень развития наглядно-действенного мышления на констатирующем этапе продемонстрировали 9 (75%) учащихся, на контрольном- 5 человек (42%).

Наглядно- образное мышление. В констатирующем эксперименте детей, показавших высокий уровень развития данного вида мышления, не было вообще. На контрольном этапе – 1 ребенок (8%). На среднем уровне развития на констатирующем этапе находилось трое детей (25%), на контрольном их число увеличилось до 4 (32%). Низкий уровень развития наглядно- образного мышления на констатирующем этапе продемонстрировали 9 (75%) учащихся, на контрольном- 7 человек (60%).

Словесно-логическое мышление. В констатирующем эксперименте детей, показавших высокий уровень развития данного вида мышления, не было вообще. На контрольном этапе – 1 ребенок (8%). На среднем уровне развития на констатирующем этапе находилось двое детей (20%), на контрольном их число увеличилось до 4 (32%). Низкий уровень развития  словесно-логического мышления на констатирующем этапе продемонстрировали 9 (75%) учащихся, на контрольном- 7 человек (60%).

Словесно-образное мышление. В констатирующем эксперименте детей, показавших высокий уровень развития данного вида мышления, не было вообще. На контрольном этапе также никто из учащихся не показал высокого уровня.. На среднем уровне развития на констатирующем этапе находился один ребенок (8%), на контрольном их число увеличилось до 2 (16%). Низкий уровень развития словесно-образного мышления на констатирующем этапе продемонстрировали 11 (92%) учащихся, на контрольном- 10 человек (84%).

Таким образом, мы видим, хоть и незначительную, но  положительную динамику в развитии мышления у детей с нарушением интеллекта после реализации формирующего эксперимента. Следовательно, использование дидактических игр при обучении младших школьников с нарушением интеллекта способствует развитию и активизации их мыслительной деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Проанализировав и обобщив  теоретические подходы к проблеме развития мышления в онтогенезе и особенностей развития мышления у детей с нарушением интеллекта, а также полученные экспериментальные данные, мы можем сделать следующие выводы.

        Мышление рассматривается в психологии как одна из основных составляющих человеческой психики. 

На практике мышление как отдельный  психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи.

       В данной работе  нами были рассмотрены такие  виды мышления: наглядно- действенное,  наглядно- образное, словесно- логическое, словесно- образное.

Мы пришли к  выводу, что все эти виды деятельности взаимосвязаны друг с другом, каждый последующий вид мышления как бы базируется на предыдущем.

Кроме того, в данной работе рассмотрен особый вид игр - дидактические игры. В дидактической игре формируется умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности. 

Проследив зависимость между игровой деятельностью и развитием мышления  у младших школьников с нарушением интеллекта,  мы еще раз убедились в том, что дидактическая игра в силу своей специфичности: структурности (наличия обучающей задачи, четких, строгих правил, игровых действий) может быть действенным средством развития мышления у младших школьников, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида и в качестве рекомендаций можем предложить следующее:

• Необходимо создавать различные игровые ситуации, роли и игровые действия для решения  мыслительных задач;
• Яркую эмоциональную насыщенность, большое разнообразие игровых действий обеспечивает детская субкультура, поэтому ребенок должен постоянно находиться в постоянном взаимодействии со сверстниками.

В качестве итога можно  отметить, что чем разнообразнее  дидактические и творческие игры, чем четче они организованы, тем успешнее и быстрее будет развиваться мышление ребенка и, как следствие, его личность в целом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

1. Баскакова И.Л. Внимание школьников – олигофренов. М., 1982
2. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. М., 1987
3. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб, 2001
4. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики.- М., 2005
5. Катаева А.А., Стребелева Е.Л. Дошкольная олигофренопедагогика: 
   Учебник для вузов. М., Владос,1998
6. Катаева А.А., Стребелева Е.Л. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии.- М., 2001
7. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М., 1998 г.
8. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. Ленинград, 1986
9. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики.- М., 2006
10. Мухина В.С. Возрастная психология.- М.: Академия, 2003
11. Назарова Н.М.   Специальная  педагогика:  Учебное  пособие для 
    студентов педагогических вузов. М., Академия, 2000
12. Немов, Р. С. Психология . М.: Просвещение, 1995
13.   Осипова А.А. Общая психокоррекция. М., 2001
14. Певзнер  М.С.   Психологическое развитие  детей с нарушением 
    умственной работоспособности. М., 1982
15. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. М., 2000
16. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений.- М.: Издат. Центр «Академия», 2002 г.
17. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. М., 1980
18. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика: Основы обучения детей с 
    отклонениями в развитии. М., Академия, 1999
19. Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушением интеллектуального 
    развития (Олигофренопедагогика), М., Академия, 2000
20. Развитие младших школьников в норме и при отклонениях. / Под ред. Пермяковой В.А., - Иркутск , 1985 г.
21. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника, М., 1986
22. Соколова    Н.Д.,    Каменникова   Л.В.    Дети    с    ограниченными 
    возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении 
    и воспитании. Хрестоматия. М.,2001
23. Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. Киев, 1980
24. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика   М., 2002 г.
25. Шевченко       С.Г.        Коррекционно-развивающее        обучение. 
    Организационно-педагогические  аспекты.   Пособие  для  учителя. 
    М.,Владос,1999

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1

Результаты  констатирующего эксперимента

Протокол №1

Ребенок: Женя А.                                                     дата обследования: 25.09.09,

Дата рождения: 12.03.2001                                     время: 10.00-10.20.

Методика «Обведи контур»

Автор: С.Д. Забрамная 

Ребенку предлагалось соединить  прямыми линиями фигуры в нижней части рисунка так, как это сделано в верхней части.

Действия экспериментатора	Действия ребенка
Предлагаю мальчику внимательно  рассмотреть  образец выполнения задания и соединить фигуры в  нижней части рисунка так, как  это сделано в верхней.	Выслушав инструкцию, ребенок взял карандаш и принялся выполнять задание. На выполнение задания затратил более 2-х минут, отмечались некоторые неточности при соединении углов фигур.   Уровень выполнения задания: средний

 

Методика «Лишний  предмет»

Автор- С.Д. Забрамная.

Ребенку предлагалось 6 карточек по четыре картинки на каждой. Требовалось определить лишний предмет и сказать, почему он лишний.

 

Действия экспериментатора

Действия ребенка

На первой карточке следующие предметы: мяч, кукла, кубики, сапоги. Предлагаю мальчику внимательно рассмотреть картинки и сообщаю, что художник нарисовал предметы, три из них подходят друг к другу, а один лишний. Тебе надо догадаться, какой предмет лишний и почему. На второй карточке предметы: кастрюля, сковорода, нож, стул. Предлагаю мальчику внимательно рассмотреть картинки и сообщаю, что художник нарисовал предметы, три из них подходят друг к другу, а один лишний. Тебе надо догадаться, какой предмет лишний и почему. На третьей карточке предметы: карандаш, ручка, учебник, газета. Предлагаю мальчику внимательно рассмотреть картинки и сообщаю, что художник нарисовал предметы, три из них подходят друг к другу, а один лишний. Тебе надо догадаться, какой предмет лишний и почему. На четвертой карточке следующие изображения: коза, овца, лось, корова. Предлагаю мальчику внимательно рассмотреть картинки и сообщаю, что художник нарисовал предметы, три из них подходят друг к другу, а один лишний. Тебе надо догадаться, какой предмет лишний и почему. На пятой карточке изображения: роза, ромашка, виноград, одуванчик. Предлагаю мальчику внимательно рассмотреть картинки и сообщаю, что художник нарисовал предметы, три из них подходят друг к другу, а один лишний. Тебе надо догадаться, какой предмет лишний и почему. На шестой карточке следующие изображения: лодка, корабль, парусник, самолет. Предлагаю мальчику внимательно рассмотреть картинки и сообщаю, что художник нарисовал предметы, три из них подходят друг к другу, а один лишний. Тебе надо догадаться, какой предмет лишний и почему.

Мальчик сразу указал на лишний предмет (сапоги) и пояснил свой выбор тем, что с сапогами нельзя играть, а с мячиком, с куклой и с кубиками играть можно.  При этом обобщающее понятии «Игрушки» и «Обувь» не назвал.     Ребенок сказал, что лишний предмет- нож, т.к. им можно порезаться, а остальными предметами- нельзя. Обобщающими понятиями не владеет         Ребенок молча указал на газету, однако не сумел объяснить, почему она лишняя.  Помощь экспериментатора  не принял.       Ребенок сказал, что здесь  никто не лишний, все едят траву. Обобщающими понятиями не владеет.           Ребенок указал на одуванчик, объяснив свой выбор тем, что «на него дунешь и он улетает»           Ребенок верно указал, что лишний самолет и попытался  мотивировать свой ответ: «на самолете нельзя плавать, а на них (показал  на остальные картинки)- можно». Обобщающими понятиями не владеет.   Уровень выполнения задания: низкий

 

                              Методика  «Раздели на группы»

Автор- С.Д. Забрамная

Представленные на картинке фигуры  необходимо было объединить в как можно большее число групп. В одну группу могут входить  фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. На выполнение задания отводится три минуты.

 

Действия экспериментатора	Действия ребенка
Предлагаю ребенку карточку с изображением геометрических фигур (круг, треугольник, квадрат) разной величины (большие, маленькие), разного цвета (красные, желтые, зеленые). Даю инструкцию: объедини эти фигурки по каким-нибудь признакам.	Ребенок сумел объединить фигурки только по геометрическим признакам: нашел все круги и все квадраты. На цвет и величину фигур внимания не обратил. Помощь экспериментатора не принял.     Уровень выполнения задания: низкий

 

Методика «Ответы на вопросы»

Автор- Р.С. Немов

 

Действия экспериментатора

Действия ребенка

Предлагаю мальчику ответить на вопросы: 1.Какое из животных  больше  - лошадь или собака? 2. Утром люди завтракают. А вечером … 3.Днем на улице светло, а ночью …  4.Небо голубое, а  трава … 5.Банан, груша, апельсины,  яблоки – это что … 6.Почему, когда идет  поезд, опускают шлагбаум? 7.Что такое Москва, Санкт – Петербург, Кемерово? 8.Маленькая корова  – это теленок. Маленькая собака  и маленькая овечка – кто  это? 9.На кого больше  похожа   собака – на кошку  или на курицу? 10.Для чего нужны  автомобилю тормоза? 11.Чем похожи друг  на друга молоток и топор? 12.Что общего между  белкой и кошкой?   13.Чем отличается гвоздь  от винта?   14.Что такое футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание? 15.Какие ты знаешь  виды транспорта? 16.Чем отличается старый  человек от молодого? 17.Для чего люди занимаются спортом? 18.Почему считается плохим, если кто – то не хочет работать?

Ответы:   Лошадь   Едят    Темно Большая Полдник   Какой шлагбаум?   Не знаю.   Детки.     Собака? На собаку.   Чтоб тормозить.   Не похожи, они разные.   Кошка не лазает по деревьям, а белка живет наверху (смысл вопроса не уловил) Вопрос не понял, судя по всему, не знает, что такое винт.  Мы на физре в  футбол играли.   Какие виды?   У старого борода и  усы, а у молодого нету. Чтоб на физру ходить.   Вопрос не понял, ничего не ответил.     Уровень выполнения задания: низкий