Развитие мышления младших школьников с нарушением интеллекта посредством дидактической игры

                  Оглавление

 

Введение …………………………………………………………………………..3

Глава I Теоретическое обоснование проблемы развития мышления                    младших школьников с нарушением интеллекта.

1.1. Психологическая сущность и показатели развития мышления в младшем школьном возрасте…………………………………………………………..7

1.2.   Особенности развития мышления детей в норме и с нарушением интеллекта…………………………………………………………………………17

Глава II Использование дидактической игры в развитии мышления младших школьников с нарушением интеллекта.

2.1.Дидактическая игра, ее сущность, виды и классификация…………………26

2.2. Развитие мышления  младших школьников в процессе 

дидактической игры…………………………………………………………….34

 Глава III Экспериментальное исследование по реализации серии дидактических игр, направленных на развитие мышления детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы интерната VIII вида г. Киселевска

3.1. Исследование уровня развития мышления младших школьников

 с нарушением интеллекта……………………………………………………38

3.2. Реализация серии дидактических игр по развитию мышления детей

младшего школьного возраста с  нарушением интеллекта…………………..44

3.3. Анализ результатов исследования…………………………………………49

Заключение………………………………………………………………………52

Список литературы……………………………………………………………..54

Приложение …………………………………………………………………….56

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Венцом эволюционного  и исторического развития познавательных процессов человека является его  способность мыслить.   Изучение развития мышления ребенка представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Изучением мышления, мыслительной деятельности занимались многие исследователи, такие как Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Р.С. Немов, А.В. Петровский, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский и др.

 Одни психологи считают, что мышление – процесс сознательного отражения действительности в таких объективных его свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты, другие  утверждают, что мышление – социально обусловленный психический процесс самостоятельного поиска существенно нового, то есть опосредованного и обобщенного, отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающей на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы. Эти определения показывают многогранность данной психической деятельности.

Изучение  особенностей мыслительной деятельности детей с  нарушениями интеллекта является одним  из важных направлений коррекционной  работы. Известно, что главная цель, стоящая перед школами для детей с интеллектуальной недостаточностью – по возможности всестороннее развитие учеников, подготовка их к жизни и труду, к интеграции в общество. Эту цель невозможно реализовать без знаний своеобразия развития данной категории учащихся. 

Большая роль в повышении  эффективности обучения детей, обучающихся в специальных (коррекционных) школах VIII вида принадлежит дидактическим играм. Дидактические игры и занимательные упражнения, построенные на совокупности приемов, помогают учащимся систематизировать и закреплять свои знания о различных объектов, их назначении, связях между ними.  В свое время К.Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игровые моменты в учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным.  Значительная часть игр дает возможность сделать то или иное обобщение, осознать правило, которое только что изучили, закрепить, повторить полученные знания в системе, в новых связях, что содействует более глубокому усвоению пройденного. Включение в урок игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала.         Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная задача, усиливает интерес детей к предмету, к познанию ими окружающего мира, что и является необходимым условием для социализации детей, имеющих нарушения интеллектуального развития.   Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности. Таким образом, в дидактической игре ребенок имеет возможность конструировать свое поведение и действия. В дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах. Игра требует использования приобретенных ранее знаний в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях и т.д. В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, когда у детей начинает формироваться словесно - логическое мышление, необходимо больше использовать игры именно с целью развития самостоятельности мышления, формирования мыслительной деятельности.     Все вышесказанное  способствовало выбору темы нашего исследования: «Развитие мышления младших школьников с нарушением интеллекта посредством дидактической игры».       Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможность применения дидактических игр в  развитии мышления у   младших школьников с нарушением интеллекта.    Объект изучения: развитие мышления младших школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: применение серии дидактических игр, способствующих развитию мышления младших школьников с нарушением интеллекта.           Гипотеза исследования: мы предположили, что реализация серии дидактических игр будет способствовать развитию мышления младших школьников с нарушением интеллекта, так как в процессе дидактической игры возможно развитие и активизация всех видов мышления младших школьников данной категории.

Задачи исследования:

1. Определить теоретическую сущность развития мышления у детей младшего школьного возраста;
2. Выявить особенности развития  мышления младших школьников с нарушениями интеллекта.
3. Экспериментально выявить уровень развития мышления детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.  
4. Разработать и апробировать систему дидактических игр, направленных на развитие мышления детей с нарушениями интеллекта.

  Методы исследования:

• теоретический анализ психолого – педагогической и методической литературы по проблеме;
• диагностические методы для обследования наглядно- действенного, наглядно – образного и словесно – логического видов мышления.
• педагогический эксперимент;
• статистическая и графическая обработка результатов эксперимента.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I Теоретическое обоснование  проблемы развития мышления  младших школьников с нарушением интеллекта в процессе дидактической игры

 

1.1. Психологическая сущность и показатели развития мышления в младшем школьном возрасте

 

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление  в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные   теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и  определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей. [8;87]

 Мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея.

Мышление – это  особого рода теоретическая и  практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций, ориентировочно – исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. 

Очевидным преимуществом, которое дает человеку мышление, заключается  также в том, что с его помощью  он может, «не сходя с места» и, таким образом, находясь в безопасном положении, «проиграть в уме» различные варианты возможных (и невозможных) событий, которые в действительности нигде и никогда не происходили, предвосхитить наступление наиболее вероятных событий, чувственно не воспринимаемых в данный момент в данном месте, и подготовиться к соответствующим ответным действиям, спланировать их и корректировать в процессе их осуществления. С рассматриваемой точки зрения мышление, являясь частью психики, выполняет одну из основных ее функций – функцию упреждения событий. Таким образом, с помощью мышления человек познает не только сущее, действительное, но и возможное, он не только познает, но и создает его. [8;92]

Мышление является предметом  исследования многих дисциплин: философии, в рамках которой исследуются  общие отношения между мышлением  и материей, социологии, где изучается зависимость мышления от социальной структуры общества и процесса его развития, логики, которая исследует закономерные связи между такими основными формами мышления, как понятие, суждение и умозаключение, физиологии и других наук.

Предметом именно психологического исследования являются закономерности реального, а не теоретически правильного  или истинного, мышления и его  связи с другими психологическими явлениями. Кроме того, психологию интересуют не только развитие формы мышления, основанные на оперировании понятиями, но и более простые его формы. Основной тезис о взаимосвязи психических явлений реализуется в исследовании влияния на мышление других психических процессов, состояний и свойств личности, таких как эмоции, установки, характер, личностные особенности. [8;103]

Рассмотрим наиболее известные теории, объясняющие процесс  мышления. Их можно разделить на две большие группы: те, которые  исходят из гипотезы о наличии  у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положены представления о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.

Активные психологические  исследования мышления ведутся, начиная  с XVII века. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению рассматривалось понятийное теоретическое мышление, которое иногда не совсем правильно называют логическим.

Сама способность к  мышлению считалась врожденной, а  мышление, как правило, рассматривалось  вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексия (самопознание).  Созерцание, кроме того, понималось как умение оперировать образами (в современном понятии – теоретическое образное мышление), логические рассуждения – как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия – как умение заниматься самоанализом. Операциями мышления в свою очередь считались обобщения, анализ, синтез, сравнение и классификация.

Мышление в ассоциативной  эмпирической психологии во всех его  проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую не смогла решить данная теория. Поэтому ее сторонникам не оставалось ничего другого, как объявить умственные творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций с врожденными способностями разума.

В отечественной психологической  науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Тем самым для конкретного исследования открылась новая, ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны. 

А.Н. Леонтьев, подчеркивая  произвольный характер высших форм человеческого  мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности:  логических, математических и т.п. действий и операций… Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком,  понятиями, логикой. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведения, и внутренней, составляющей мышление,  деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является произвольной от внешней, практической, но имеет принципиально то же   самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.