Развитие мышления младших школьников с нарушением интеллекта посредством дидактической игры

Мышление учащихся с  нарушениями интеллекта развивается  по тем законам, что и в норме. У них формируются такие же, как у учеников с нормальным интеллектуальным развитием виды мышления (наглядно – действенное, наглядно – образное, словесно – логические), действия (предметные, образные, умственные), операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (понятия, суждения, умозаключения). Однако, мыслительной деятельности учеников с недостатками умственного развития присущи и специфические черты. Их мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Не все виды мышления, особенно словесно – логическое, достигают у данной категории детей такого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности их нормально развивающихся сверстников. Мыслительные операции протекают у учащихся специальных (коррекционных) школ с большим своеобразием. Рассмотрим более подробно особенности основных мыслительных операций у детей с нарушениями интеллекта.

Исследования мыслительных операций школьников с интеллектуальными  нарушениями осуществлялось наиболее интенсивно в 50 – 80 годы XX века. [19;131]

Установлено, что выполняемый  учениками с интеллектуальной недостаточностью анализ зрительно воспринимаемого  реального предмета или его изображения, отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Рассматривая объекты, учащиеся называют далеко не все составляющие его части даже тогда, когда хорошо знают их название, а также не отмечают многие существенные свойства деталей, давно им известных. Незамеченными часто остаются и те детали воспринимаемого объекта, которые по какому – либо признаку сходны с соседними частями. Например, при рассматривании чучела грача с расправленными крыльями многие школьники крылья не вычленяют и не называют, поскольку они имеют одинаковую окраску с туловищем.

Таким ученикам свойственна  бессистемность анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета или его изображения. Часто анализируя какой – либо объект, учащиеся одни части этого предмета называют несколько раз (часто несущественные), а главные детали остаются ими незамеченными. Это ведет к тому, что у детей с интеллектуальным недоразвитием не формируется четкого полноценного образа предмета. Следствием такого анализа является неадекватный синтез. [19;196]

Важнейшим направлением в изучении мыслительной деятельности является исследование структурных компонентов мышления. Как уже было сказано выше в современной психологии выделяется три основных вида мышления: наглядно – действенное, наглядно – образное и словесно – логическое.

Каждый вид мыслительной деятельности характеризуется своими соотношениями между чувственными и речевыми компонентами познания, между словом и образом, конкретным и абстрактным. Каждый из них отличается тем, что школьники познают окружающий их мир с помощью определенных средств (действия с предметами, оперирования образами, представлениями, оперирования понятиями).

Долгое время считалось, что дети с недоразвитием интеллекта не в состоянии познать окружающий мир с помощью органов чувств. М. Монтессори и другие авторы говорили, что первостепенной задачей в  работе с такими детьми является тренировка у них элементарных сенсорных функций, служащих базой для будущего интеллектуального развития. На простом и строго дозированном материале, многократно повторяя отдельные действия, школьник учились выделять и дифференцировать свойства предметов, не делая последующего обобщения материала. Сторонники этого направления предполагали, что мышление таких учеников будет развиваться в результате совершенствования их сенсорной сферы и движений, не учитывая того, что своеобразие этой категории детей отчетливо хорошо обнаруживается не в области элементарных психических функциях, а в сложной интеллектуальной деятельности.

В соответствии с положением Л.С. Выготского о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей, можно утверждать, что мышление школьников с интеллектуальной недостаточностью развивается по обычным с нормальными детьми закономерностям, но с большим качественным своеобразием.

Бытует мнение, что  наглядно – действенное и наглядно – образное виды мышления у детей с недоразвитием интеллекта относительно сохранны. В то же время целым рядом исследований показано, что школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно отстают от своих нормальных сверстников по уровню развития всех видов мышления, в частности наглядного. [17;101]

Наглядно – действенное  мышление предполагает неразрывную  связь мыслительных процессов с  практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Оно имеет  существенное значение для общего умственного  развития детей, так как представляет собой базу для формирования более сложных видов мышления (наглядно – образного и словесно – логического).

Известно, что источник развития наглядно – действенного мышления, как у нормальных, так  и у умственно отсталых детей -  практическая деятельность. Однако, у школьников с интеллектуальной недостаточностью затруднено даже решение простейших практических задач, таких как составление разрезанного на две – три части изображения знакомого им объекта, выбор геометрических фигур по форме и величине идентичных соответствующим углублениям, имеющимся на плоской  поверхности (игра «Почтовый ящик») и т.п. Ученики выполняют подобные задания с большим количеством ошибок и после многих попыток. Причем одни и те же ошибки многократно ими повторяются, поскольку учащиеся не достигнув успеха обычно не изменяют способа действия.   [20;91]

Для наглядно – образного  мышления характерно решение мыслительных задач в результате умственных действий с образами (представлениями). Оперирование образами предметов реального мира осуществляется уже во внутреннем (умственном) плане посредством внутренней речи. У детей с нормальным интеллектуальным развитием наглядно – образное мышление формируется в основном в дошкольном возрасте, тогда как у их умственно отсталых сверстников этот вид мышления появляется в более поздние сроки и имеет ряд особенностей. Как уже указывалось выше  у них отмечается недоразвитие анализа и синтеза воспринимаемых и представляемых предметов; их внимание привлекают  не существенные свойства предметов, а отчетливо выступающие, внешние, зрительно воспринимаемые ситуативные признаки.

Психологи, изучая особенности  наглядных обобщений учащихся с  нарушениями интеллекта, отмечают их стремление к установлению связей по внешним или случайно  выделенным признакам. Многие ученики с интеллектуальной недостаточностью при осуществлении этой мыслительной операции нуждаются в наглядном образце, а нередко им необходимо прямое словесное объяснение принципа классификации. Особенно большие сложности возникают у школьников при переключении с одного принципа классификации на другой. Самостоятельных обобщений на малознакомом материале, требующих новых приемов мыслительной деятельности, умственно отсталые учащиеся даже старших классов не могут выполнить.

Школьник не могут свободно использовать слово как средство осмысления ситуации. Т.А. Процко, изучавшая на материале загадок особенности решения словесно – образных задач детьми с интеллектуальной недостаточностью показало, что на начальном этапе осмысливания загадки такие ученики выделяют преимущественно те элементы ее содержания, которые находят свое выражение в словах, наиболее конкретных по своему значению (названия предметов, их частей, цвета и т.д.) Учащиеся выделяют слова, постоянно применяемые  ими в жизни и прочно связанные с определенными представлениями. Изобразительные средства языка, иносказания, метафоры, которые часто и составляют смысл загадки, остаются  им недоступны.  Они не прибегают к сличению предмета, названного в качестве отгадки со словесным описанием объекта, содержащимся в загадке. [19;80]

Рассматривая особенности  становления и развития словесно – логического мышления школьников с интеллектуальной недостаточностью, нельзя не остановиться на том, как  они используют имеющиеся у них  знания при высказывании различных суждений и умозаключений. Установлено, что у новых школьников научные понятия, получаемые в школе, полностью не вытесняют существующие у них ошибочные представления. В  высказываниях учащихся часто отсутствуют последовательность, логичность, что, в свою очередь, ведет к неправильным суждениям и умозаключениям.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида испытывают затруднения в осуществлении мыслительных действий, необходимых для решения учебных задач.

Мышлению школьников с нарушениями интеллекта свойственна тугоподвижность, что обусловлено особенностями высшей нервной деятельности. Эта инертность проявляется  в трудности актуализации и привлечения знаний, необходимых для выполнения заданий. Типичным для этой категории учеников является ошибочное применение способов решения, основывающихся на поверхностном анализе предлагаемых условий.

Школьники склонны уподоблять один тип задач другому. Решая  задачу, учащиеся, особенно младшего школьного  возраста исходят не из существенных признаков, а из внешних,  случайных. Не анализируя содержание задачи и не обращая внимания на отношения между условием и вопросом, они на основе внешних признаков, например, выделяя одинаковые слова, строят свое понимание условия. [18;11]

Иногда умственно отсталые учащиеся при воспроизведении текста задачи привносят в ее условие усвоенные ими словесные штампы, которыми и руководствуются при определении хода решения, а действительной связи отношения, существующие между числовыми данными, не устанавливают. Многие слова и словосочетания, содержащиеся в тексте задачи школьник осознают неправильно, а чаще они остаются для них совершенно непонятными. Непонимание математических выражений, слов и терминов, выражающих количественную зависимость («больше на…», «меньше на…»), влечет за собой ошибки решения. Тексты задачи остаются непонятными и по той причине, что смысловая нагрузка в них приходится часто на наречия, предлоги, местоимения, которых в активном словаре школьников с интеллектуальной недостаточностью не много.

Для учеников с нарушениями интеллекта решение словесно сформулированных задач является сложной деятельностью. Они должны обладать определенным запасом  представлений, связанным с отраженными  в задачах предметными ситуациями, понимать значение слов, осознавать связи и отношения между числами.

Кроме того, отличительной  чертой мышления школьников с нарушениями  интеллекта является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Такие дети обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действий. [18;131]

Итак, рассмотрев в первой главе психологическую сущность развития мышления, мы выявили, что мышление  не существует как отдельный психический процесс, оно всегда присутствует во всех познавательных процессах. Кроме того, нами были рассмотрены наиболее известные теории, которые объясняют процесс мышления (деятельностная, операциональная и др.) В ходе рассматривания взглядов различных ученых на теорию возникновения мышления, мы пришли к выводу, что наиболее полным определением процесса мышления является такое определение, что мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным т опосредованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности. Также в первой главе мы рассмотрели особенности развития мышления младших школьников с сохранным интеллектом и их сверстников с нарушением интеллектуального развития. Было отмечено, что  мышление у школьников с нарушениями интеллекта развивается по тем же законам, что и мышление их нормально развивающихся сверстников, но оно отличается рядом особенностей: замедленным темпом развития, своеобразием, что обусловлено специфическим развитием высшей нервной деятельности.

Глава II  Применение дидактических игр в развитии мышления младших школьников с нарушением интеллекта.

2.1. Дидактическая игра, ее сущность, виды и классификация

Дидактическая игра - современный и признанный метод обучения и воспитания, обладающий образовательной, развивающей и воспитывающей функциями, которые действуют в органическом единстве.[6;67]

Дидактические игры можно широко использовать как  средство обучения, воспитания и развития. Основное обучающее воздействие  принадлежит дидактическому материалу, игровым действиям, которые как бы автоматически ведут учебный процесс, направляя активность детей в определенное русло. Дидактическую игру следует отличать от игры вообще и игровой формы занятий, хотя это деление условное.

Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта.

   Принято различать два основных  типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

Ко  второму типу относят сюжетно-ролевые игры. Правила в них существуют неявно. Они – в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика.[7,65]

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя.

Условно можно выделить несколько типов  дидактических игр, сгруппированных  по виду деятельности учащихся.

• Игры-путешествия

• Игры-поручения

• Игры-предположения

• Игры-загадки

• Игры-беседы (игры-диалоги).

Перечисленными  типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто  используются указанные игры, либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.

В основе любой  дидактической игры, проводимой на занятиях, должны лежать следующие принципы: