Работа педагога - психолога по профилактике тревожности у младших школьников

Занятие 10.

Игра «Продолжи»

Ход игры: «Наше первое занятие мы выполнять будем письменно. На доске написаны предложения, которые вы должны записать в своих тетрадях и продолжить мысль. Предложение нужно закончить с точки зрения того, каким, по вашему мнению, вас видят окружающие. Но начинать надо обязательно с фиксированной фразы».

Задание показалось участникам сложным. В ходе упражнения дети проявляли большой интерес, с азартом старались подбирать окончание фразы, но при этом долго думали. Трудности возникли по поводу того, что трудно судить о том, какими их видят окружающие. Детям было предложено закрыть глаза, представить ситуацию, когда им хорошо и, посмотреть на нее со стороны, удерживая одновременно свой образ. Такой метод помог участникам справиться с заданием. Еще одна проблема возникла из-за того, что дети говорили, что существует много ситуаций, когда им, например, грустно. На это предлагалось выбрать по желанию такую ситуацию, которая бы наиболее красочно описывала это состояние. После того, как участники закончили все предложения, началось обсуждение. По кругу дети зачитывали свои предложения, рассказывали о своих переживаниях в той или иной ситуациях. Дети отметили, что трудно было придумать продолжение фразы, а рассказывать было легко.

Игра «Благодарность без слов»

Участникам была зачитана инструкция.

Пары входили в круг и по очереди с помощью невербальных способов общения выражали друг другу чувство благодарности. Приемы, выражения благодарности были, в основном, однотипны. Это пожатие рук, поклоны, объятия, скрещивание рук на левой стороне груди, улыбки и т.д. Больших затруднений в выражении чувства благодарности участники не испытывали.

После выполнения всеми участниками группы задания велось обсуждение по заданной схеме.

Дети рассказывали, что они ничего не чувствовали, все было как обычно, нормально, каких-либо чувств особых не возникало. На счет второго пункта мнения участников разошлись. Одни говорили, что изображение благодарности выглядело искренно, другие – наигранно, т.к. это чувство можно испытать только в реальной обстановке.

Всем детям было понятно, какое чувство изображалось, потому что, по их словам, в задании было сказано, что нужно изобразить.

В заключение был сделан вывод о том, что благодарность играет большую роль в нашей жизни, мы ее выражаем такими словами, как спасибо, мне очень приятно и т.д., но мы чувство благодарности можем передать и с помощью мимики, жестов, и это играет еще большую роль, чем слова, т.к. слова, сказанные с безразличным лицом, будут пустыми, они не окажут такого влияния, которое мы можем оказать на партнера, окрасив свою речь, свою благодарность какими-либо жестами. Это производит на человека большое впечатление, и ваша благодарность будет искренней, она подтолкнет человека сделать еще что-нибудь приятное для вас.

Задание способствовало развитию активности, умение вызвать доверие, общительности, находчивости в нестандартных ситуациях.

Занятие 11.

«Сегодня наше последнее занятие, поэтому я прошу всех рассказать о том, что ему дала работа в группе, что нового вы узнали о себе, о других, чему научились». Каждый участник поделился своим мнением. Дети говорили о том, что научились говорить комплименты, выражать благодарность, узнали, какие вежливые и теплые слова можно говорить друг другу, играть в интересные игры, узнали друг о друге много нового, узнали о своих достоинствах и недостатках, стали по другому относиться друг к другу, научились вести себя правильно.

Обсуждение велось не долго, т.к. дети говорили по одной-две фразы, часто повторялись.

Заключительное слово психолога

«Уважаемые участники, мы с вами прошли огромный путь самоанализа и самораскрытия. Мы познакомились с различными чувствами, познакомились с собственными переживаниями, увидели свои достоинства, которыми теперь, я надеюсь, будем пользоваться, и недостатки, от которых будем активно избавляться, увидели себя со стороны, узнали, что думают о нас окружающие, научились радоваться и передавать эту радость другим. Эти занятия показали, что у всех вас много возможностей, много того, что делает каждого из вас уникальным, неповторимым, и того, что для всех вас – общее. Поэтому мы нужны друг другу, и каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, чтобы другим людям с нами было веселее и радостнее жить.

Спасибо за работу! До свидания!»

Затем было предложено участникам по желанию сдать свои тетради и визитные карточки.

Данная программа не представляет собой единственный законченный вариант, она может быть расширенной, но важно сохранить порядок, при котором упражнения, направленные на знакомство и самораскрытие участников, были сосредоточены в первых занятиях, а упражнения, ориентированные на позитивное изменение способов взаимодействия – ближе к окончанию цикла.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Динамика уровня тревожности по результатам

формирующего эксперимента

После проведения психолого-педагогической программы, мы сделали повторный срез констатирующего эксперимента – формирующий эксперимент, направленный на две группы детей: экспериментальную и контрольную. Повторная диагностика проводилась по описанным методикам и была отслежена положительная динамика в снижении уровня тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы.

В экспериментальную и контрольную группу мы включили по 9 человек. В каждой группе - 5 учащихся, у которых была отмечена высокая и очень высокая тревожность на этапе констатирующего эксперимента (Дима Д., Андрей К., Юля К., Наташа Б., Сережа Н.), и 4 человека с низкой и умеренной тревожностью (Ярослав Ч., Вова В., Ирина К., Юра П.).

После проведения программы психолого-педагогической профилактики необходимо оценить изменения уровня тревожности у испытуемых, участвующих в эксперименте. С этой целью испытуемым контрольной и экспериментальной группы были предложены на этапе формирующего эксперимента те же тесты по выявлению уровня тревожности, которые мы использовали на этапе констатирующего эксперимента.

Используя  «Шкалу явной тревожности» (CMAS), мы получили следующие результаты, представленные в таблицах 14 и 15.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 14

Результаты методики «Шкалы явной тревожности CMAS»

экспериментальной группы до и после программы

 

Порядковый номер испытуемого	Показатель тревожности в баллах до программы	Показатель тревожности в стенах до программы	Показатель тревожности в баллах после программы	Показатель тревожности в стенах после программы
	32	10	20	10
	7	3	2	2
	27	9	20	7
	29	10	15	8
	20	7	20	7
	11	4	5	3
	21	7	15	6
	17	6	10	4
	15	5	10	4

 

Мы видим, что у 85% испытуемых показатель тревожности в стенах стал меньше на одну единицу. Это говорит об эффективности нашей программы психолого-педагогической коррекции. 

Таблица 15

Результаты методики «Шкалы явной тревожности CMAS»

контрольной группы до и после программы

 

Порядковый номер испытуемого	Показатель тревожности в баллах до программы	Показатель тревожности в стенах до программы	Показатель тревожности в баллах после программы	Показатель тревожности в стенах после программы
	10	4	10	4
	27	9	26	9
	21	7	20	7
	18	6	17	6
	6	3	6	3
	16	6	16	6
	29	10	28	10
	22	8	25	9
	7	3	7	3

 

Из приведенной нами таблицы 15 видно, что показатели тревожности в контрольной группе остались на прежнем уровне. Результаты контрольной группы остались прежними, тревожность не изменилась. Для того чтобы установить, оказала ли психологическая коррекция влияние на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной и контрольной группы, мы применили  t-критерий Стьюдента.

Выяснилась причинно-следственная связь между независимой переменной коррекционной работы и зависимой переменной – уровень тревожности  у детей младшего школьного возраста.

Основная формула t-критерий Стьюдента выглядит следующим образом:

где x1 – среднее значение переменной по одной выборке данных;

x2 - среднее значение переменной по другой выборке данных;

m1 и m2 – интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин.

m1 и m2, в свою очередь вычислялись по следующим формулам:

;  

где   - выборочная дисперсия первой переменной (по первой выработке);

- выборочная дисперсия  второй переменной (по второй выработке);

n1 – число частных значений переменной в первой выборке;

n2 - число частных значений переменной во второй выборке.

Данный эксперимент проводился по схеме, предлагающей оценку показателя уровня тревожности до и после коррекционной работы. Таким образом, мы имеем по две выборки экспериментальных данных в двух классах.

Подсчитаем t-критерий Стьюдента в экспериментальной группе: 30,7,27,29,20,11,21,17,15,26,25,2,27 и 20,2,20,15,20,5,15,10,10,10,15,2,15. Установим, насколько статистически достоверны их различия. Подробное описание подсчетов (см. приложение 11).

Согласно результатам исследования предварительного и итогового тестирования  тревожность контрольной группы не изменилась. Полученные результаты свидетельствуют о том, что изменения в показателях констатирующего и контрольного экспериментов являются статистически незначимыми, а, следовательно, уровень тревожности остался прежним.

Для повторной диагностики  детей младшего школьного возраста использовался также «Тест школьной тревожности Филлипса». В таблице 16 представлены показатели тревожности экспериментальной группы. В таблице 17 показатели контрольной группы.                                                                             

Таблица 16

Показатели тревожности экспериментальной группы

до и после программы

№	Факторы тревожности	Количество испытуемых в процентах «до» программы	Количество испытуемых в процентах «после» программы
1	Общая тревожность в школе	49,7%	44,2%
2	Переживание социального стресса	52%	47%
3	Фрустрация потребности в достижении успеха	51%	46,6 %
4	Страх самовыражения	44,6%	41,1%
5	Страх ситуации проверки знаний	67,6%	48%
6	Страх несоответствовать ожиданиям окружающих	58,5%	49,1%
7	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	35,3%	30,6%
8	Проблемы и страхи в отношениях с учителями	45,8%	42%