Психология речи, функции речи

Существует множество  теорий, объясняющих формирование и  развитие  речи. Как и другие концепции, касающиеся поведения, они расходятся в вопросе о том, является ли речь чисто человеческим приобретением, и если да, то можно ли считать ее структуры универсальными и наследственными или же это приобретенные структуры, различные в разных культурах. С другой стороны, многие споры связаны с тем, зависит ли развитие речи от развития мышления, или, напротив, речь служит основой для развития познавательных функций. 

Теории научения

В теории научения утверждается, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил их грамматического построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.

По мнению одного из представителей данной теории Д.Уотсона, ребенок научается говорить методом  обусловливания, и приобретаемые им лингвистические поведенческие реакции постепенно становятся внутренними мыслительными реакциями.

Ранние бихевиористы не сомневались в том, что речь всецело определяется той средой, в которую помещен ребенок. Согласно таким представлениям, ребенок усваивает родной язык просто путем последовательных приближений под давлением социальной среды, в которой за одними звуками следует подкрепление, а за другими нет (т.е. по принципу оперантного обусловливания).

Однако, если подобные механизмы, по-видимому, действительно  играют некоторую роль в первые месяцы обучения языку, все же трудно представить себе, чтобы именно на их основе вырабатывалось все то бесконечное разнообразие фраз, которое человек конструирует и произносит в течение всей жизни.

Другие сторонники бихевиористского подхода особо  подчеркивают роль подражания речи родителей. Тем самым они принижают значение социального подкрепления и активного вмешательства окружающей среды в формировании лингвистических поведенческих реакций.

Такие механизмы, может быть, и позволяют объяснить  появление у человека каких-то речевых  оборотов или характерного местного говора у людей, живущих в разных областях, но говорящих на одном языке. Однако, если бы подражание действительно лежало в основе усвоения языка, то речь ребенка точно воспроизводила бы грамматически правильную (по крайней мере, в теории) “родительскую модель”. На самом же деле это совсем не так. Чаще всего ребенок сначала произносит какие-то оригинальные и часто неправильные фразы, но затем он сам корректирует их с грамматической точки зрения независимо от того, что ему навязывают родители.

Таким образом, данная теория не в состоянии удовлетворительно  и полностью объяснить процесс усвоения языка, в частности ту быстроту, с которой в раннем детстве ребенок осваивает речь. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе и речевых, необходимы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретенные результате научения (по крайней мере, до того, как научение началось). С позиции данной теории трудно понять детское словотворчество, а также те моменты в развитии речи ребенка, которые не имеют аналогов у взрослых, т.е. такие, которые никак не усвоишь методом подражания.

Опыт показывает, что взрослые подкрепляют у ребенка  не столько грамматически правильные, сколько умные и правдивые, оригинальные и семантически точные высказывания. Имея это в виду, в рамках теории речевого научения, трудно объяснить быстрое формирование правильной грамматики речевых высказываний у детей. 

Преформистская теория развития речи

Автором преформистской теории речевого развития является Н.Хомский (1968). Согласно его взглядам, у большинства языков базовая структура сходна. Так, в каждом предложении имеются подлежащее, сказуемое и дополнения. Из этого следует, что каждый язык это лишь один, свойственный данной культуре вариант базовой модели, общей для всех людей.

Таким образом, по мнению преформистов, существует некая  структура, наследственно заложенная в мозгу. Именно она определяет врожденную способность каждого человека видоизменять значения или смысл любой данной фразы, а также строить неограниченное число осмысленных высказываний. Другими словами, в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления). В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. По данной причине взрослые иммигранты хуже усваивают чужой для них язык, чем их малолетние дети. Значит, именно эта врожденная лингвистическая компетентность лежит в основе развития познавательных и интеллектуальных процессов у ребенка.

Ясно, что эта  преформистская теория диаметрально противоположна бихевиористическим концепциям, а во многом и конструктивистской теории Пиаже, о которой речь будет идти ниже.

Действительно, даже несмотря на то что преформисты  отводят определенную роль среде, с  которой должен взаимодействовать  ребенок для развития своего потенциала, приоритет отдается все-таки врожденным структурам, благодаря которым ребенок уже в очень  раннем возрасте может усваивать грамматические правила, свойственные его родному языку. 

Конструктивистская теория усвоения языка

Еще одна популярная теория усвоения языка называется конструктивистской (или когнитивной). Согласно ей, развитие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняется детское спонтанное словотворчество. Установлено - и это одно из основных исходных положений данной теории, - что первые высказывания малышей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Дети, кроме того, обычно говорят о том, что для них интересно. Следовательно, на развитие речи влияет и мотивация ребенка.

Согласно этой концепции, представителем которой  является Ж.Пиаже, развитие языка не отличается от развития восприятия или  памяти, ни даже от развития мыслительных процессов (в противоположность  взглядам преформистов).

Наследуется лишь деятельность интеллекта, а познание мира, в котором язык служит лишь одним из способов отражения, формируется  при взаимодействии ребенка со средой. Сам по себе, как уже говорилось, язык при этом не играет никакой  роли в развитии мышления и интеллекта.

Этапы построения развернутой речи

В традициях  отечественной психологии, основывающейся на трудах Л.С.Выготского, язык по своей  сути – это социальный продукт, который  постепенно интериоризуется ребенком и становится главным “организатором” его поведения и таких когнитивных процессов, как восприятие, память, решение задач или принятие решения.

С психолингвистических позиций развитие речи рассматривается как становление все более совершенной структуры речи. Под этим углом зрения процесс речевого развития представляет собой непрерывно и циклически повторяющиеся переходы от мысли к слову и от слова к мысли, которые становятся все более осознанными и содержательно богатыми.

Усвоение речи ребенком начинается с выделения  речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмысленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление. Процесс перевода мысли в слово идет в обратном направлении.

Какие же этапы  проходит мысль прежде, чем она  будет выражена в развернутой  речи?

Человек хочет  обратиться к другому человеку или  изложить свою мысль в развернутой  речевой форме. Он должен, прежде всего, иметь соответствующий мотив  высказывания. Но мотив высказывания является лишь основным моментом, движущей силой процесса. Следующим моментом является возникновение мысли или общей схемы того содержания, которое в дальнейшем должно быть воплощено в высказывании.

Психологический анализ мысли всегда представляет большие трудности для психологов. Представители Вюрцбургской школы считали, что «чистая мысль» не имеет ничего общего ни с образами, ни со словами. Она сводится к внутренним духовным силам или «логическим переживаниям», которые лишь «одеваются» в слова, как человек одевается в одежду. Другие психологи, принадлежащие к идеалистическому лагерю, с полным основанием выражали сомнение в том, что мысль является готовым типическим образованием, которому нужно лишь «воплотиться» в слова. Они высказывают предположение, что мысль является лишь этапом между исходным мотивом и окончательной внешне развернутой речью. Мысль остается неясной, диффузной, пока не примет свои ясные очертания в речи. Вслед за Л.С.Выготским эти исследователи утверждали, что мысль не воплощается, а совершается, формируется в слове. Под «мыслью» или «замыслом» следует понимать общую схему того содержания, которое должно воплотиться в высказывании, причем до его воплощения она носит самый общий, смутный, диффузный характер, нередко трудно поддающийся формулированию и осознанию.

Следующий этап на пути подготовки высказывания мысли  имеет особое значение. В течение  длительного времени он оставался  вообще неизвестным, и только после  исследований Л.С.Выготского было доказано его решающее значение для перешифровки (перекодирования) замысла в развернутую речь и создания порождающей (генеративной) схемы развернутого речевого высказывания. Имеется в виду механизм, называемый в психологии внутренней речью.

Большинство современных  психологов не считает, что внутренняя речь имеет такое же строение и такие же функции, как и развернутая внешняя речь. Под внутренней речью психология понимает существенный переходный этап между замыслом (или мыслью) иразвернутой внешней речью. Механизм, который позволяет перекодировать общий смысл в речевое высказывание, придает этому замыслу речевую форму. В этом смысле внутренняя речь порождает (интегрирует) развернутое речевое высказывание, включающее исходный замысел в систему грамматических кодов языка.

Этапы формирования и развития внешнего речевого высказывания.                              Мотив высказывания, мысль(замысел), схема высказывания, внутренняя речь, внешне речевое высказывание.

Переходное место, занимаемое внутренней речью на пути от мысли к развернутому высказыванию, определяет основные черты как ее функций, так и ее психологическую структуру. Внутренняя речь есть, прежде всего, не развернутое речевое высказывание, а лишь подготовительная стадия, предшествующая такому высказыванию; она направлена не на слушающего, а на самого себя, на перевод в речевой план той схемы, которая была до этого лишь общим содержанием замысла. Это содержание уже известно говорящему в общих чертах, потому что он уже знает, что именно хочет сказать, но не определил в какой форме и в каких речевых структурах сможет его воплотить.

Таким образом, внутренняя речь отличается от внешней  не только тем внешним признаком, что она не сопровождается громкими звуками «речь минус звук». Внутренняя речь отличается от внешней по своей функции (речь для себя). Выполняя иную функцию, чем внешняя (речь для других), она в некоторых отношениях отличается от нее также по своей структуре: протекая в иных условиях, она в целом подвергается некоторому преобразованию (сокращена, понятна только самому себе, предикативна). 

Речь как инструмент мышления

Главная функция  речи у человека все же состоит  в том, что она является инструментом мышления. В слове, как в понятии, заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков.

Тот факт, что  мышление человека неразрывно связано  с речью, прежде всего доказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового аппарата в решении  умственных задач. Электромиографическое  исследование работы голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью показало, что в самые сложные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок. Эта активность выступает в двух формах: фазической и тонической. Первая фиксируется в виде высокоамплитудных и нерегулярных вспышек речедвигательных потенциалов, а вторая - в форме постепенного нарастания амплитуды электромиограммы (электромиограмма - техническая запись движений голосовых связок). Экспериментально доказано, что фазическая форма речедвигательных потенциалов связана со скрытым проговариванием слов про себя, в то время как тоническая - общим повышением речедвигательной активности.