Психологическая структура письма у детей с нарушениями интеллекта

3 балла –  выполнил без ошибок;

2 балла –  выполнил с небольшим количеством  ошибок;

1 балл – выполнил  с большим количеством ошибок;

0 баллов –  не выполнил.

Вывод. Анализ и  сопоставление результатов логопедического  и психолого-педагогического обследования учащихся показали. Что у всех детей  отягощенный анализ. Нарушение развития вызвано разными факторами, воздействовавшими  пренатальный и постнатальный периоды: тяжелый токсикоз беременности, инфекции, интоксикации, в том числе лекарственного происхождения, вредность профессиональной деятельности матери, хронические заболевания, заболевания, перенесенные матерью  во время беременности (грипп), угроза невынашивания, слабость родовой деятельности, медицинские пособия (родовозбуждение, ручные пособия), систематическое злоупотребление  алкоголя родителями, асфиксия, острые инфекционные заболевания у детей  в самом раннем возрасте и т.д. У всех детей отмечается органическое поражение центральной нервной  системы, что является диагностическим  критерием псевдобульбарной дизартрии. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы: в  состоянии артикуляционной и  мимической мускулатуры, общей и  мелкой моторики. Отмечается ограничение  объема движений верхних и нижних конечностей, синкинезии, нарушение  мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность. Иногда подвижность  редко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными. Это ярко проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих  четкого управления движениями.

Нарушение ручной моторики проявляются в нарушении  точности, быстроты и координации  движений.

В артикуляционной  и мимической мускулатуре отмечаются порезы, изменения мышечного тонуса.

В речевой моторике нарушено функционирование тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции. Ограничено движение языка, язык напряжен, движения его некоординированы, повышенно  саливация. Недостаточность иннервации органов артикуляции оказывает  влияние на произнесение отдельных  звуков, на переключаемость отдельных  движений.

При исследовании мимической мускулатуры выявлено затруднение  в выполнении таких заданий, как  поднимание бровей, поочередное зажмуривание глаз.

Отмечается нарушение  дифференцированных движений губ, языка; двигательное беспокойство, трудность  или невозможность нахождения и  удержания артикуляционных поз; быстрая истощаемость движений лицевой и мимической мускулатуры и артикуляционного аппарата.

Имеют место  нарушения фонетической стороны  речи: страдает артикуляция, голос и  другие просодические компоненты языка.

Нарушение звукопроизношения  выражается в искажениях артикуляции, смещениях, заменах, пропусках звуков. Сложные звуки заменяются более  простыми по своим акустико-артикуляционным  признакам.

Мелодико-интонационные  расстройства, вызваны нарушением дыхания, влияют на разборчивость и эмоциональную  выразительность речи.

Речевые нарушения  носят системный характер: недоразвиты  все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон.

Характерным является позднее развитие речи. В основе дефектов звукопроизношения лежит  ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушение речевой  моторики. У исследуемых детей  выявлены нарушения произношения артикуляторно  сложных звуков: свистящие, шипящие, реже сонорные.

Замены чаще всего осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства (т-с, ш-с, с-з, с-ж). Отмечается большая трудность использования  в самостоятельной речи имеющихся  правильных установок.

У данной группы детей нарушение лексики проявляется  в бедности словарного запаса, неточности употребления слов, трудности актуализации словаря, несформированности структуры  значения слова, нарушении процесса организации семантических полей.

Несформированность  грамматической стороны речи проявляется  в аграмматизмах. Недостаточно сформированные морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

Связные высказывания малоразвернуты фрагментарны; нарушена логическая последовательность, связь  между отдельными частями. В процессе связного высказывания дети с нарушением интеллекта нуждались в систематической  помощи со стороны педагога: в виде вопросов, подсказки, стимуляции высказываний.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых  функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового  анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, процессов  памяти, внимания восприятия.

У данной группы детей отмечается недифференцированность слухового восприятия, звукового  анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение, что приводит к  искажениям письменной речи.

Результаты обследования письма показали, что частыми являются замены, пропуски и смещения букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и  звучанию, а также, опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме, что проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

У данной группы детей чаще заменялись буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и  шипящие, звонкие и глухие, реже –  аффрикаты и сонорные. Наблюдались  трудности в обозначении мягкости согласных гласными второго ряда и мягким знаком.

Полученные результаты обследования позволяют сформулировать логопедическое заключение: несформированность языковых и речевых средств языка. Псевдобульбарная дизартрия; акустико-артикуляционная  дисграфия.

Глава III. Предупреждение и преодоление акустико-артикуляционной дисграфии у учащихся младших классов школы VIII вида

III .1. Теоретическое обоснование и принципы логопедического воздействия

Анализ данных констатирующего эксперимента подтвердил, что у учащихся с нарушением интеллекта не сформирована психологическая база речи, речевые нарушения носят  системный характер (недоразвиты  все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон); отмечаются дизартрические расстройства, возникшие при поражении двигательных корково-ядерных путей: повышение  мышечного тонуса в артикуляционной  мускулатуре, ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, недостаточность произвольных движений языка, имеются синкинезии; расстройства просодической стороны речи. Результаты обследования письма показали, что  недифференцированность слухового  восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза  и неправильное звукопроизношение  приводит к нарушениям письменной речи. Эти нарушения проявляются в  заменах, пропусках и смешениях  букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным признакам.

Вместе с тем, нами выявлено наличие определенных возможностей, которые смогли бы улучшить работы с учащимися, направленную на предупреждение и преодоление акустико-артикуляционной  дисграфии.

Изучение психико-педагогической и логопедической литературы по проблеме нарушений письма у учащихся младших  классов школы VIII вида показало, что  коррекционная работа должна быть направлена не только на преодоление речевых  дефектов, но и на формирование психических  процессов (восприятия разной модальности, внимания, памяти, мышления).

Логопедическое  воздействие должно опираться на специальные принципы:

Энтиопатогенетический:

Необходимо учитывать  совокупность этиологических факторов, обуславливающих возникновение  нарушений устной речи и письменной речи; содержание логопедического воздействия  зависит от механизма речевого нарушения;

Принципы системного подхода предполагает необходимость  учета в логопедической работе структуры  дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных  симптомов;

Принцип дифференцированного  подхода осуществляется на основе учета  возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;

Онтогенетический  принцип предполагает учет закономерностей  и последовательности формирования различных форм и функций речи;

Принцип деятельностного  подхода показывает необходимость  собственной деятельности по усвоению материала:

Опора на ведущую  форму деятельности (в школьном возрасте – учебная);

Опора на сохранные  формы деятельности;

Принцип опоры  на сохранное звено психической  функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного  пути);

Принцип развития речи и других психических процессов, предусматривающий воздействие  на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного познания;

Принцип контроля, определяющий необходимость постоянного  потока обратной сигнализации, который  обеспечивает слияние выполняемого действия и исходным намерением и  своевременную коррекцию допускаемых  ошибок;

Принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи –  учитывает факторы построения методики логопедической работы: постепенное  усложнение форм и функций речи, видов речевой деятельности (усвоению каждого речевого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для  него); постепенное усложнение характера  задач и речевого материала;

Принцип доступности.

Таким образом, в основу коррекционного обучения положен  комплексный подход, учитывающий  как особенности речедвигательных и речеслуховых расстройств у  младших школьников с нарушением интеллекта.

III.2. Содержание коррекционно-логопедической  работы с учащимися младших  классов школы VIII вида по преодолению  акустико-артикуляционной дисграфии

Нарушение письма у младших школьников изучается  давно, но и до настоящего времени  этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Своевременное  выявление нарушений письма, точное определение их механизма в каждом отдельном случае, чрезвычайно важно  для построения и эффективности  логопедической работы.

В ходе констатирующего  эксперимента нами обследована группа младших школьников с нарушением интеллекта. В результате проведенного логопедического обследования у  всех детей выявлена акустико-артикуляционная  форма дисграфии.

С целью коррекции  нарушений письма, связанных с  недоразвитием фонематического  слуха и восприятия, а также  с нарушением звукопроизношения  было проведено экспериментальное  обучение учащихся младших классов  школы VIII вида.

Для проведения экспериментального обучения были выделены две группы: экспериментальная и  контрольная. Каждая группа состояла из 5 учащихся обучающихся в младших  классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школе №34 VIII вида. Обучение продолжалось в течение  одного учебного года.

Контрольная группа занималась по традиционным методикам  коррекции речевых нарушений.

Занятия с экспериментальной  группой проводилось с учетом психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов  и приемов коррекционной работы, направленной на устранение специфических  ошибок письма, вызванных недоразвитием  фонематического слуха и восприятия и нарушением звукопроизношения.

Основная задача обучающего эксперимента – определить эффективность выбранных методов  и приемов коррекционной работы, направленной на преодоление акустико-артикуляционной  дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.

Коррекционная работа включала в себя несколько  этапов.

Подготовительный  этап.

Коррекция и  развитие высших психологических функций  внимания, памяти, восприятия разной модальности, мышления, т.е. данный этап предполагает развитие психологической базы речи.

1 этап.

Коррекция мышечного  тонуса.

Работа по нормализации просодической стороны речи: дыхания, голоса, темпа речи, мелодико-интонационной  окраски.

Коррекция и  развитие общей моторики.

Коррекция и  развитие мелкой моторики.