Психологическая структура письма у детей с нарушениями интеллекта

Серьезные недостатки наблюдаются у детей с нарушением интеллекта и в лексике.

Нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток  и на формирование пассивного и активного  словаря. Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В словаре детей преобладают  существительные с конкретным значением. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные  понятия (грозный, белизна), они не знакомы  с названиями многих видовых (дуб, сосна) и родовых понятий (растение, инструмент). Отдельные грамматические категории  совсем не употребляются или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы.

Не менее распространенными  недостатками лексической стороны  речи учащихся с нарушением интеллекта являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь  можно выделить такие ошибки, как  чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним словом разные предметы, имеющие внешние черты  сходства («жук» – это комар, паук, муравей). Смешивание слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать  также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа  и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различию слов, являющихся фонетическими  паронимами. Учащиеся смешивают слова  «бузина» - «бусинка», «батон» - «бутон». Встречаются ошибки противоположного характера, когда ученик использует слово для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с  именем собственным («сквер» - это место  возле данной школы).

Сложно протекает  и процесс овладения детьми с  нарушением интеллекта синтаксической стороны речи.

Отличается малая  распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного  объекта, на который переходит действие (купили книгу), лица, на которые направлено действие, места действия. Редко  второстепенные члены могут выражаться наречиями, качественными прилагательными («заводской»), сочетанием существительного с предлогом для выражения  причины и цели действия («по болезни»).

У данной категории  детей отмечаются пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводит к искажению смысла высказывания. В речи очень редко  используются сложносочиненные и сложноподчиненные  конструкции.

Часто встречается  нарушение связи слов в предложении. Эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного, в предложном управлении в связи с опусканием или неверным употреблением предлога.

В предложениях, часто отмечается нарушение порядка  слов.

Характеризуя  состояние связной речи детей  с нарушением интеллекта, необходимо сразу же отметить, что в отличие  от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи появляется еще в дошкольном возрасте, умственно  отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связанного высказывания.

А.К. Аксенова (1) отмечает характерные нарушения  связной речи у данной категории  детей: отсутствие полноты и развернутости  в высказывании, нарушение правильной последовательности при воспроизведении  событий, искажение логической зависимости  явлений, отсутствие или неправильное использование языковых средств  связи (местоимений, наречий), обедненность речи, ее недостаточная выразительность.

Дети данной категории длительное время задерживаются  на этапе вопросно-ответной и ситуационной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным. В процессе порождения связных высказываний умственно  отсталые школьники нуждаются в  постепенной стимуляции со стороны  взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной является контекстная форма  речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется гораздо легче.

Вывод. Расстройства устной речи у детей с нарушением интеллекта проявляются на фоне глубокого  нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.

Речевые нарушения  у данной категории детей носят  системный характер, т.е. речь страдает как целостная функциональная система. При умственной отсталости – нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.

Расстройства  речи у детей с нарушением интеллекта характеризуются стойкостью, они  с большим трудом устраняются.

На основе полученных результатов обследования формулировалось  логопедическое заключение. В первой части логопедического заключения указывается педагогический диагноз, который определяет структуру речевого дефекта (объем и характер нарушений  структурных компонентов языка). Вторая часть заключения отражает клиническую  форму речевой патологии (нарушений  устной и письменной речи) и ее особенности (вид, степень тяжести, период) обуславливающие  специфические затруднения ребенка, которые необходимо учитывать при  организации индивидуального подхода  как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях.

На основе логопедического  заключения и полученных результатов  обследования составляется перспективный  план коррекционной работы с конкретным ребенком.

Этот план учитывает  все индивидуальные особенности  развития речевых и неречевых  функций обследованного ребенка, вид  и характер его трудностей.

II .2. Методика исследования

Для правильной организации коррекционной работы по преодолению нарушений письма у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида необходимо провести специальное логопедическое обследование.

Методика и  приемы проведения обследования направлены на изучение устной речи и особенностей нарушений письма у учащихся младших  классов с нарушением интеллекта.

Расстройства  речи у умственно отсталых детей  проявляются на фоне грубого нарушения  познавательной деятельности, аномального  психического развития в целом. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушением интеллекта выявило своеобразие психологической  базы речи, которая оказывает влияние  на особенности речевого развития. Поэтому при анализе речевой  патологии необходимо изучать особенности  развития психических процессов, которые  задействованы в формировании речи.

Логопедическое  обследование учащихся младших классов  с нарушением интеллекта начинается с изучения медицинской и педагогической документации, сбора сведений об учащихся от специалистов, учителей, воспитателей, родственников. Общие сведения заполняются  со слов матери, педагогов, на основании  имеющейся документации.

Затем исследуется  психологическая база речи: внимание, восприятие, мышление.

Далее исследуется  состояние общей и ручной моторики, артикуляционного аппарата (его аналитических  и двигательных особенностей), фонетики, фонетических процессов, лексики, грамматического  строя, чтение и письмо.

В ходе логопедического  обследования на каждого ребенка  составляется речевая карта, в которой  указываются все полученные данные в определенной последовательности.

Методика исследования.

I. Обследование  начиналось со сбора общих  сведений о ребенке, которые  записывались со слов матери. Изучалась медицинская и педагогическая  документация: заключения специалистов (психиатр, невропатолог, отоларинголог,  окулист), заключение медико-педагогической  комиссии. По данным педагогических  наблюдений дается краткая характеристика  на ребенка (отмечается устойчивость  внимания, работоспособность, ориентировка  в окружающем, навыки самообслуживания, отношение ребенка к своему  дефекту).

Обращается внимание на жалобы родственников. Записываются данные о родителях ребенка (возраст, данные о здоровье, профессия, социальные условия, вредные привычки).

Изучается общий  анамнез: уточняется от какой беременности ребенок; отличается характер беременности (болезни, травмы, токсикозы, употребление алкоголя во время беременности, курение) и протекание родов (досрочное, срочное, стимулированное, наложение щипцов, асфиксия).

Записываются  данные о весе и росте ребенка  при рождении, на какие сутки выписан  из роддома, об особенностях вскармливания (грудное, искусственное) и его питания; отличаются перенесенные ребенком заболевания, травмы, интоксикации.

Изучаются данные о раннем психологическом развитии:

а) когда начал  различать слуховые и зрительные раздражители, тянуться за игрушками;

б) когда стал держать голову;

в) когда стал самостоятельно садиться, ходить;

г) когда появились  зубы;

д) поведение  ребенка до года (спокойное, беспокойное, как спал);

е) появление  навыков самообслуживания.

Речевой анамнез: отличается время появления и  характеристика гуления, лепета, первые слова фразы; как шло развитие (скачкообразное, с перерывами, постепенно; причины и время отклонения в  развитии); с какого времени замечено нарушение речи; речевая среда, в  которой рос ребенок; занимается ли с логопедом. Дается характеристика речи в настоящее время (родителями, учителями, воспитателями).

На основе анамнеза общих сведений о ребенке делается вывод о протекании пренатального, принатального, постнатального периодов (с отклонениями, без отклонений).

II. Далее проводилось  исследование особенностей состояния  психологической базы речи: внимания, восприятия, памяти, мышления. Методики  диагностирования развития внимания, восприятия, памяти, мышления адаптировались  для данной категории детей.

Диагностика развития внимания.

Для определения  объема внимания (по количеству просмотренных  букв) и его концентрации (по количеству сделанных ошибок) использовалась методика “Корректурная проба” (буквенный  вариант).

Инструкция:

“На бланке с  буквами отчеркните (вертикально) первый ряд букв. Просматривая ряды букв слева  на право, надо вычеркнуть такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно”.

Отмечается количество просмотренных букв и количество сделанных ошибок. (Приложение ).

Методика “Красно-черная таблица” предназначена для оценки переключения внимания. Обследуемые  должны находить на предложенной им таблице  красные и черные числа от 1 до 12 в случайном порядке. Затем показать красные числа в убывающем  порядке от12 до 1.(Фиксируется время  выполнения Т1 и Т2). Затем ученика  просят показать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а  красные числа – в убывающем (Т3).Показателем переключения внимания является разница между временем Т3 и суммой (Т1 + Т2). (Приложение )

Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьеронн-Рузера).

Инструкция: “Закодируй таблицу, расставив в ней знаки  по образцу”.

Анализ результатов. Фиксируется количество ошибок и  время, затраченное на выполнение задания.

Диагностика развития памяти.

Методика “Долговременная  память”

Инструкция: “Сейчас  я прочитаю вам ряд слов, а вы постарайтесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно: стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко.”

Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 3-5 дней. Коэффициент  долговременной памяти высчитывается  по формуле: С = B \ A 100%

Где А - общее  количество слов,

В - количество запомнившихся  слов,

С - коэффициент  долговременной памяти.

Результат: 75-100% высокий уровень; 50-75% средний уровень; 30-50% низкий уровень; ниже 30% очень низкий уровень.

Методика “10 слов”. Диагностика кратковременной  слуховой механической памяти.

Дом, парта, белый, хорошо, груша, мел, сильный, чашка, свеча, стол.

Воспроизведение 5-6 слов после первого прочтения  свидетельствует о хорошем уровне слуховой механической памяти.

Диагностика развития зрительной памяти.

Методика Д. Векслера. Ребенку предлагается картинка (разрешается  смотреть 15 сек.). Затем картинка закрывается  и ребенку предлагается перечислить  предметы, изображенные на картинке.

Диагностика памяти с помощью опосредованного запоминания (А.Н.Леонтьев).

Детям предлагаются слова для запоминания: обед, сад, ночь, лошадь, птица, стул, лес, мышь.