Психологическая структура письма у детей с нарушениями интеллекта

Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей  регуляции сложной координированной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной  области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной  области (кинетический аппарат). В постцентральной  области происходит анализ кинетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области  организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных  импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому.

Выбор языковых единиц и их комбинирования, процессы кодирования смысла в речевую  форму невозможны без участия  наиболее высоко организованных структур коры головного мозга, третичных  отделов переднелобной и теменно-затылочной области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы, обозначающие пространственные отношения.

Психофизическая структура письменной речи.

В понятие «письменная  речь» в качестве равноправных входят чтение и письмо.

Русское письмо относится к алфавитным системам письма, т.е. звуки устной речи обозначаются определенными буквами.

И устная, и письменная форма речи представляют собой вид  временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в  период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

Достаточно полно  рассмотрена функциональная система  письма А.Р. Лурия (). Он отмечает, что  письмо обеспечивается согласованной  деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми  отделами анализаторных систем, а  также передних отделов коры головного  мозга, связанных с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков  и с организацией сложных целенаправленных действий.

А.Р. Лурия определил  психофизиологическую структуру письма:

Возникновение мотива к письменной речи.

Создание замысла (о чем писать?); на его основе создания общего смысла (что писать?) содержания письменной речи.

Анализ звукового  состава слова, подлежащего записи.

Первое условие  – определение последовательности звуков в слове.

Второе –  уточнение звуков, т.е. превращение  слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые  звуки – фонемы. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем  участии артикуляции (проговаривание). Проговаривание помогает уточнить звуковой состав слова.

Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. зрительные схемы  графических знаков с учетом пространственного  расположения их элементов. (Это возможно благодаря взаимодействующей работе ряда анализаторных систем).

«Перешифровка»  зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы  переводятся в кинемы).

Л.С. Цветкова () указывает, что психологический  уровень организации письма реализуется  за счет работы лобных отделов мозга; психофизиологический – обеспечивается совместной работой заднелобных  нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический  уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых  зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику  речи. Автор отмечает, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие и др.

Вывод. Различные  зоны головного мозга по-разному  участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка  приводит к специфическим симптомам  нарушения речевой деятельности, что находит отражение на письме.

Письмо является сложным психическим процессом.

I .2. Роль фонематического восприятия и значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи

А.Н.Корнев () указывает  на то, что необходимой предпосылкой навыка символизации, т.е. буквенного обозначения  фонем, является достаточная зрелость фонематического восприятия.

Известно, что  в русской орфографии выделяются следующие основные принципы правописания: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.

В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются, так как  они слышаться и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). Пишущий  анализирует звуковой состав слова  и обозначает звуки определенными  буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма, необходима сформированность дифференциации фонем  и фонематического анализа.

Морфологический принцип состоит в том, что  морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением  имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ  ДО (а) МА, СТОЛ СТО (а) ЛЫ). Использование  морфологического принципа предполагает умение определять значение морфемы  слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может  отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием  словаря и грамматического строя  речи. Традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое  сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено  фонетическим или морфологическим  принципом правописания.

С учетом принципов  орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно  связана с нарушением реализации фонетического принципа.

Развитие фонематического  восприятия ребенка проходит несколько  стадий:

Дофонетическая  стадия – полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания  речи и активных речевых возможностей.

Начальный этап овладения восприятием фонем: различается  акустически наиболее контрастные  фонемы и не различаются близкие  по дифференциальным признакам. Слово  воспринимается глобально.

Дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между  правильным и неправильным произношением, но неправильно произнесенное слово  еще узнается.

Правильные образы звучания фонем преобладают в  восприятии, но ребенок продолжает узнавать неправильно произнесенное  слово, т.к. сенсорные эталоны фонематического  восприятия еще нестабильны.

Завершение развития фонематического восприятия. Ребенок  слышит и говорит правильно, перестает  узнавать отнесенность неправильно  произнесенного слова. До этого момента  фонематическое развитие ребенка в  норме происходит спонтанно при  наличии оптимальных условий  речевого окружения.

Осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит (этот этап наступает  благодаря направленному обучению). Иногда этот процесс запаздывает  в связи с недоразвитием устной речи, при психическом недоразвитии или задержке психического развития. Автор отмечает. Что достижение данного  этапа развития фонематического  восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.

Л.Р. Лурия () , Р.Е. Левина (), А.С. Цветкова () отмечают, что  одной из психологических предпосылок  фонетически правильного письма является утончение звукового состава. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у  ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового  восприятия собственной речи и кинетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции, сами по себе речедвижения, а их ассоциации со слуховыми ощущениями от собственных  звуков.

А.Р. Лурия ( ) указывает: «Такое, «проговаривание» позволяет  уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга  и превратить недостаточно ясные  звуковые нюансы в четкие фонемы».

Установлено, что  систематическое усиление речевых  кинестезий путем слогового проговаривания является эффективным средством  формирования навыков правописания русских орфограмм, неконтролируемых орфографическими правилами, обеспечивает звуковой анализ сложных слов, сопоставление  многих морфем и этим самым развивает  звуковой слух.

Значимость речевых  кинестезий для формирования письменной речи становится особенно очевидной  в случаях патологии. Отмечается, что при нарушении артикуляторных схем (на основе расстройства кинетических ощущений) затруднено выделение из речевого потока четких звуков и соотнесение  их с соответствующей буквой, утрачивается способность уточнения звуков.

Вывод. Оценивая значимость речевых кинестезий в  формировании письменной речи, исследователи  указывают, что фонематическая организация  звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в  артикуляционной деятельности. Чтобы  различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой  опыт, накопление определенной системы  акустико-артикуляционных связей. При  этом большую роль играет аналитико-синтетическая  деятельность, благодаря которой  ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов  лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического  слуха и восприятие находят отражение  на письме.

I .3. причины, механизмы и симптоматика нарушений письма у младших школьников

По мнению А.Н. Корнева ( ), трудности в обучении письму возникают как результат  трех групп явлений: биологической  недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей  на этой основе функциональной недостаточности  и средовых условий, предъявляющих  повышенные требования к отстающим  в развитии или незрелым психическим  функциям. А.Н. Корневым отмечается, что  в подавляющем большинстве случаев  в анамнезе детей с нарушениями  письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к  поражению мозговых структур.

В настоящее  время к дисграфическим ошибкам  относят: замены, смещения, вставки  букв, слогов, слитное написание  слов, раздельное написание элементов  одного слова, контаминации, ошибки, связанные  с неумением выделять границы  предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова , А.Н. Корнев ).

При анализе  работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина , Л.Ф.Спирова , А.В. Ястребова (), А.Н. Корнев () видят  недостаточную сформированность фонематического  слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова () – неправильное обозначение  звука буквой.

В основе пропуска букв лежит нарушение звукового  анализа (И.Н. Садовникова[], А.Н. Корнев[]).

Перестановки  букв И.Н.Садовникова связывает () только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев () при этом указывает на нарушение фонематического анализа  с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.

Причину вставок  букв И.Н. Садовникова () видит в появлении  призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью  фонематического слуха и восприятия.

Ошибки, проявляющиеся  в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются  не только бедностью словаря, ограниченностью  понимания слов (Р.Е. Левина), но и  состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев).

Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов  одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью  морфологического анализа и синтаксиса.

Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева () объясняет  недифференцированностью представлений  о сходных формах недоразвития оптико-пространственного  восприятия зрительного анализа  и синтеза. И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев () выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической  и динамической стороны авигательного  акта, медленным формированием кинемы.

Все исследователи  отмечают, что учащиеся с нарушением письма допускают большое число  ошибок на правила правописания.