Психологическая структура письма у детей с нарушениями интеллекта

Существующие  в настоящее время варианты классификации  ошибок при письме отражают взгляды  исследователей на вероятные механизмы  их возникновения.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры  логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения  языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфий.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве  расстройств устной речи.

Ребенок пишет  так, как произносится. В основе лежит  отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих  заменам и пропускам звуков в  устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это  обусловлено тем, что в ряде случаев  происходит компенсация за счет сохранных  функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) – это акустическая дисграфия.

Проявляется в  заменах букв, соответствующих фонетически  близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и  шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты  и компоненты, входящие в их состав (ч – т; ч -щ; ц – т; ц –  с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения  дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные  даже в ударном положении, например, о – у.

О механизмах этого  вида дисграфии не существует единого  мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И.А.Зимняя, Е.Ф.Соботович логоп), многоуровневый процесс фонемного распознавания  включает различные операции. - При  восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

-Акустический  образ переводится в артикуляторное  решение, что обеспечивается анализом, сохранностью кинестетического  восприятия и представлений.

- Слуховые и  кинестетические образы удерживаются  на время, необходимое для принятия  решения.

- Звук соотносится  с фонемой, происходит операция  выбора фонемы.

- На основе  слухового и кинестетического  контроля осуществляется сличение  с образцом и затем принимается  окончательное решение.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для правильного  письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшая недостаточность  слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков  звука, являющихся смысло-различительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлении. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически  близких звуках выбор той или  иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Е.Ф.Соботович, Е.М.Гопиченко ( ) исследуя нарушения письма у детей  со сниженным интеллектом, связывают  замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова (лог) связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с  несформированностью представлений  о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы.

Для правильного  письма необходим достаточный уровень  функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении  какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового  и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного  распознавания, что проявляется  в заменах букв на письме. Поэтому  с учетом нарушенных операций фонемного  распознавания можно выделить следующие  подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Дисграфия на почве  нарушения языкового анализа  и синтеза. В основе ее лежит нарушение  различных форм языкового анализа  и синтеза: деление предложений  на слова, слогового и фонематического  анализа и синтеза. Проявление на письме: искажение структуры слова  и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфии искажения  звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных  при их стечении; пропуски гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.

Нарушение деления  предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в  слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание слова; раздельное написание  приставки и корня слова.

Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах  на письме и обусловлена несформированностью  лексико-грамматического строя речи. Этот вид может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста.

На уровне предложения  аграмматизмы на письме проявляются  в искажении морфологической  структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия  связана с недоразвитием зрительного  гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется  в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще, заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами, зеркальное написание букв, пропуски элементов  особенно при соединении букв включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно  расположенные элементы.

Симптоматика  дисграфии проявляется в стойких  и повторяющихся ошибках в  процессе письма, которые можно сгруппировать  следующим образом: искажения и  замены букв, искажения звукослоговой  структуры слова; нарушения слитности  написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может  сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушениями  познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями.

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии  постепенно симптоматика дисграфии  сглаживается.

По данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой (лог), нарушения  письма у школьников со сниженным  интеллектом отличаются значительно  чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика  дисграфии у данной категории  школьников характеризуется большим  количеством и разнообразием  ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова , Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович ),проявляется чаще всего в сложном  виде, в комплексе, в сочетании  различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая и т.д.).

Дисграфия у  детей с нарушением интеллекта сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что  применение правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Волкова Л.С. ( ) отмечает, что большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии  у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного  и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями  организации психической деятельности.

Вывод. Нарушения  письменной речи являются распространенным речевым расстройством, имеющим  разнообразный и сложный патогенез.

Разными авторами высказываются несколько различные  взгляды на причины и механизмы  нарушений письма.

У детей с  нарушением интеллекта дисграфия проявляется  чаще всего в сложном виде, в  сочетании различных форм.

Система логопедической работы во вспомогательной школе  для детей с нарушением интеллекта недостаточно разработана. Ее теоретическое  обоснование представляет в настоящее  время малоизученную, но актуальную проблему.

Глава II. Экспериментальное  изучение особенностей письма у учащихся младших классов  школы VIII вида

II .1. Характеристика речи детей с нарушением интеллекта

Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное  функционирование всего головного  мозга и других отделов нервной  системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного  мозга, что приводит к возникновению  разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными  связями в области речеслухового  анализатора такие дети долго  не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у  детей с нарушением интеллекта, протекает  замедленно. Как слуховой, так и  кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным.

Исследованиями  Н.И. Жинкина ( ), Р.Е. Левиной ( ) установлено, что у детей с нормальным интеллектом  в дошкольном возрасте формируются  фонематические, морфологические и  синтаксические обобщение. (Так они  улавливают озвончение глухих согласных  перед звонкими; обращают внимание на переход фонемы [о] в [а] в слабой позиции).

В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок  запоминает не только слова, но и отдельные  морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания  – и уже с двухлетнего возраста на практическом уровне начинает пользоваться правилами словообразования. Активная познавательная деятельность приводит нормального ребенка к синтаксическим обобщениям, а затем и к правильному  использованию грамматических форм слов. Процесс речевого развития аномального  ребенка протекает иначе. У ребенка  дошкольного возраста с нарушением интеллекта не возникает подобных обобщений. Умственно отсталые дети усваивают  отдельные слова по подражанию. Из-за нарушения коркового анализа  и синтеза в пределах слухового  и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи.

По данным Р.И. Лалаевой ( ) среди учащихся вспомогательной  школы значительный процент составляют дети с нарушением фонематической стороны  речи. Нарушение звукопроизношения  может проявляться по-разному: отсутствием  в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой  в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л], смешением звонких и глухих, мягких и твердых согласных), нарушением слоговой структуры слов. В основе фонетико-фонематических нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционного аппарата.

У данной категории  детей есть затруднения не только с постановкой звука, но и с  его автоматизацией. Существует определенная особенность этих детей – неумение правильно пользоваться уже имеющимися правильными артикуляторными установками. Правильное использование в речи поставленного звука у детей  с нарушением интеллекта формируется  чрезвычайно медленно. Это обусловлено  органическими нарушениями (слабость условно-рефлекторных связей).

Речевое развитие детей с нарушениями речи алалического характера находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических и  грамматических значений. Причиной столь  сложной формы речевого недостатка может быть глубокое недоразвитие коры головного мозга.