Психологическая структура письма у детей с нарушениями интеллекта

Односложные слова  со стечением согласных в начале слова: ВРАЧ, СТОЛ.

Односложные слова  со стечением согласных в конце: ТИГР, ВОЛК.

Трехсложные слова: КАПУСТА, ПАРОВОЗ.

Параллельно проводится работа по коррекции нарушений письма.

Примерные виды работ по закреаплению функции фонематического  анализа:

Подобрать и  записать слова, где заданный звук был  бы на первом (атором, третьем) месте. (кот, окно, мак).

Вписать в данные прямоугольники третью букву следующих  слов: рак, санки, спинка, нога, трава. к  н и г а

Далее на логопедических занятиях по звукопроизношению идет работа по дифференциации смешиваемых  фонем.

Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа: 1) предварительный  этап работы над каждым из смешиваемых  звуков; 2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе  последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых  звуков. Работа проводится по плану  как на этапе автоматизации звука.

На втором этапе  проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука, но в силу того, что  основная цель этого этапа - различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.

У учащихся младших  классов специфические ошибки письма определялись не только недостаточностью артикуляционного компонента и несформированностью, фонематического слуха и восприятия, но и трудностями, вызванными лексико-грамматическим недоразвитием устной речи. Наряду с заменами букв в письме этой группы школьников обнаруживались ошибки лексического характера, аграмматизмы, наблюдалась  тенденция к нарастанию количества орфографических ошибок.

Проведенное констатирующее исследование и его анализ показали, что у детей с нарушением интеллекта страдает:

Процесс накопления слов. Чаще всего при этом отстает  глагольная лексика. Активный словарь  прилагательных ограничен небоьшим набором слов. Преобладают существительные  с конкретным значением;

Процесс отбора слов и оперирования ими в речевой  деятельности. В ходе высказывания дети забывают названия предметов, качеств, действий;

Процесс динамической структуризации слов. Словарь хаотичен, неупорядочен.

Характерными  оказались ошибки в понимании:

Однокоренных  слов;

Временных форм глаголов;

Числа, рода, падежа существительных и прилагательных.

У детей с  нарушением интеллекта отмечается несформированность словообразования и словоизменения. Обнаружено неправильное согласование слов в предложениях, нарушение лексической  и синтаксической сочетаемости слов, а также выражений, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие отношения.

Поэтому логическая работа, строящаяся на принципах системного подхода, должна предусматривать коррегирование фонематической стороны речи в единстве с другими компонентами языковой системы, и в частности с коррекцией лексико-грамматической стороны.

Экспериментальная группа учащихся посещала несколько  типов занятий у логопеда:

Занятия по коррекции  звукопроизношения;

Занятия по коррекции  нарушений лексико-грамматической стороны речи, которые включали в  себя следующие направления коррекционного воздействия:

Коррекция и  развитие моторной сферы, преодоление  дизартрических расстройств.

Коррекция фонетической стороны речи (артикуляции, голоса, просодики речи).

Формирование  фонематического на материале слогов, слов, предложений, текстов.

Формирование  фонематического восприятия.

Коррекция нарушений  лексико-грамматической стороны речи.

Таким образом, при подборе содержания коррекционного процесса основное внимание уделялось  коррекции ведущих нарушений  в структуре дефекта.

Индивидуальная  логопедическая работа по устранению специфических ошибок письма сочеталась с фронтальной работой и учитывала  сложный характер нарушения речи учащихся младших классов школы VIII вида.

III . 3. Анализ обучающего эксперимента

С целью преодоления  акустико-артикуляционной дисграфии  было проведено экспериментальное  обучение учащихся младших классов  с несформированностью языковых и речевых средств языка, обусловленной  псевдобульбарной дизартрией.

Для проведения экспериментального обучения были выделены две группы: экспериментальная и  контрольная. Каждая группа состояла из пяти учащихся младших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной  школы № 34 VIII вида.

Перед началом  обучающего эксперимента и по его  завершению проводилось логопедическое и психолого-педагогическое обследование детей по методикам констатирующего  эксперимента. Обучение продолжалось в течение одного учебного года.

Контрольная группа занималась по традиционным методикам  коррекции речевых нарушений. Занятия  с экспериментальной группой  проводились с учетом данных психолого-педагогического  исследования и специально подобранных  методов и приемов.

В ходе экспериментального обучения, на фоне медикаментозного лечения, проводились занятия по коррекции  и развитию психологической базы речи (учителем дефектологом); логопед  занимался с детьми коррекцией звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи (в занятия включались упражнения по развитию общей, мелкой, артикуляционной  моторики, по формированию фонематического  слуха и восприятия, по устранению дизартрических расстройств); медицинский  работник проводил занятия по лечебной физкультуре; музыкальный руководитель в уроки ритмики включал упражнения по развитию общей моторики и ориентировке в окружающем.

В процессе обучающего эксперимента решалась основная задача – определить эффективность выбранных  методов и приемов коррекционной  работы, направленной на устранение акустико-артикуляционной  дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.

В начале учебного года, дети экспериментальной и контрольной  групп показывали сравнительно одинаковые результаты по всем разделам исследования. После обучающего эксперимента показатели школьников экспериментальной группы были выше, чем школьников контрольной  группы.

Существенно повысились показатели развития психологической  базы речи – с очень низкого  и низкого до среднего уровня:

- учащимися усвоены  понятия вверх, вниз, влево, вправо, что важно для работы по  совершенствованию артикуляционной  моторики, для умения ориентироваться  на листе бумаги, усвоения навыков  письма;

- усвоены значения  предлогов над, под, между, за, перед;

- отмечается  положительный результат развития  всех видов памяти, но уровень  долговременной и слуховой памяти  остается еще достаточно низким;

- увеличился  объем, концентрация и устойчивость  внимания. Дети научились более  внимательно слушать словесную  инструкцию и стали более самостоятельны  в выполнении заданий.

Упражнения, направленные на развитие двигательных функций артикуляционного аппарата, на развитие мимической мускулатуры  и на преодоление дизартрических расстройств, способствовали выработке  полноценных движений органов артикуляции, необходимых для правильного  произношения звуков.

Произношение  данной группы учащихся характеризовалось  большим количеством дефектных  звуков, многие из которых были поставлены в ходе обучающего эксперимента. Но в самостоятельной речи учащихся с нарушением интеллекта отмечается неправильное использование уже  поставленных звуков.

Результативность  работы по коррекции фонематического  слуха и восприятия отслеживалась  путем проведения промежуточных  контрольных срезов, проводимых на уроках русского языка, в форме диктанта. В конце учебного года был проведен контрольный диктант. Результаты проверки работ экспериментальной группы учащихся свидетельствуют о значительном снижении количества специфических  ошибок, обусловленных нарушенным звукопроизношением, несформированностью фонематического  слуха и восприятия и дизартрическими  расстройствами.

У контрольной  группы учащихся отмечается незначительное снижение количества специфических  ошибок.

Данные сравнительного анализа специфических ошибок у  учащихся контрольной и экспериментальной  групп приведены в таблице (см. Приложение ).

По данным таблицы  можно проследить, что вышеперечисленные  ошибки в незначительном количестве у детей экспериментальной группы и в большем количестве у детей  контрольной группы продолжают наблюдаться. Из чего следует вывод о необходимости  продолжения логопедической работы по преодолению акустико-артикуляционной  дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта по выбранной  нами методике.

Результаты обследования письменной речи учащихся младших классов  школы VIII вида выявили, что во время  выполнения письменных заданий у  детей данной категории быстро наступает  утомление, резко снижается внимание, в работах появляется множество  ошибок и исправлений. Специфические  ошибки, обусловленные несформированностью  фонематических процессов и нарушением звукопроизношения, выражались в: заменах  по акустико-артикуляционным признакам (буквы, обозначающие свистящие и шипящие, парные звонкие и глухие согласные звуки, реже аффрикаты и соноры); пропусках согласных букв при их стечении. Наблюдались трудности в обозначении мягкости согласных гласными второго ряда и мягким знаком.

Словарный запас  беден, ограничен обиходно-бытовой  тематикой. В словаре преобладают  существительные с конкретным значением. Отмечается малая распространенность предложений. Дети с нарушением интеллекта пользуются простыми, короткими конструкциями. Редко второстепенные члены предложения  выражались качественными прилагательными  для характеристики признака предмета. У исследуемых детей наблюдались  пропуски слов, словосочетаний необходимых  для построения фразы, что приводило  к искажению смысла высказывания. Учащимися допускались ошибки при  выделении границ предложения.

Ошибки, связанные  лексико-грамматическим недоразвитие проявлялись на уровне словосочетания, предложения, текста. Большое количество ошибок связано с нарушением согласования и управления.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило, что расстройства письменной речи учащихся младших классов школы VIII вида проявляются на фоне грубого  нарушения познавательной деятельности, дизартрических расстройств, аномального  развития в целом, вследствие органического  поражения центральной нервной  системы.

Общее нарушение  интеллектуальной деятельности ребенка, нередко осложненное недоразвитием  речеслухового, речедвигательного  анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении устной речью. Зависимость между нарушениями  письма, с одной стороны, и дефектами  устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, М.Е.Боскис, Р.Е.Левина.

Современная психология, рассматривая письма как один из видов  речевой деятельности, представляет его как более сложный психический  акт нежели устная речь. Психофизиологическую структуру процесса письма изучали: А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова. Нарушения письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н.Ефименкова, И.Н.Садовникова, Р.И.Лалаева, А.Н.Корнев и другие. Разными авторами высказываются несколько различные  взгляды на причины и механизмы  нарушения письма. В настоящее  время этот вопрос остается одной  из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей с нарушением интеллекта.

Речевые нарушения  данной категории детей носят  системный характер, то есть речь страдает как целостная функциональная система. Нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй  речи. В различной степени нарушены уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный  уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются  высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени  сформированности операций анализа, синтеза, обобщения.