Педагогическая диагностика

 

3.   Тестирование  – одна из методик  педагогической  диагностики:

 

3.1.  история  применения диагностических тестов

 

Из всех существующих на сегодняшний день методик  диагностирования самой перспективной считается  тестирование.

 

Применение диагностических  тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

 

Период поисков (1900-1915). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А.Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

 

Последующие пятнадцать лет – годы «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможности и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О.Стоуна по арифметике, Б.Зекингема для проверки правописания, Э.Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч.Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

 

С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации.

 

Что касается России, педология, развившаяся здесь в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля. Но после известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

 

В школах развитых стран  внедрение и совершенствование  тестов шло быстрыми темпами. Широкое  распространение получили диагностические  тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написание очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п.

 

С помощью этих несложных  заданий удается накапливать  значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

 

3.2.  требования к правильно составленным тестам

 

Слово «тест» английского  происхождения и на языке оригинала  означает «испытание», «проверка». Тест обученности – это совокупность заданий, сориентированных на определение  степени усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения. Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований. Они должны быть:

 

1.    относительно  краткосрочными, т.е. не требовать  больших затрат времени; 

 

2.    однозначными, т.е. не допускать произвольного  толкования тестового задания;

 

3.    правильными,  т.е. исключать возможность формулирования  многозначных ответов; 

 

4.    относительно  краткими, требующими сжатых ответов; 

 

5.    информационными,  т.е. такими, которые обеспечивают  возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или интервальной шкалой измерений;

 

6.    удобными, т.е.  пригодными для быстрой математической  обработки результатов; 

 

7.    стандартными, т.е. пригодными для широкого  практического использования –  измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

 

3.3.  классификация  тестов

 

Тестирование проводится как с отдельными лицами, так и  в группах. В педагогике доминируют групповые тесты, проводимые в школьных классах, так как они являются наиболее экономными для преподавателя. Использование индивидуальных тестов (не считая тестов интеллекта, которые проводит преподаватель-консультант) рекомендуется только тогда, когда исследуемое поведение, например чтение вслух, произношение и т.п., невозможно измерить в условиях групповой проверки.

 

Тесты обученности, или, как их еще называют, школьные тесты, - это всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогических испытаний для диагностирования различных сторон развития и формирования личности. Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:

 

1.    Тесты общих умственных способностей, умственного развития.

 

2.    Тесты специальных  способностей в различных областях  деятельности.

 

3.    Тесты обученности,  успеваемости, академических достижений.

 

4.    Тесты для  определения отдельных качеств  личности (памяти, мышления, характера и др.).

 

5.    Тесты для  определения уровня воспитанности  (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других  качеств).

 

Применение тех или  иных тестов будет наиболее эффективным  и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер.

3.4.  критерии  диагностических тестов обученности

 

При разработке тестов важно, насколько они соответствуют  запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются:

 

1.    действенность  (валидность, показательность),

 

2.    надежность (вероятность,  правильность),

 

3.    дифференцированность (различимость).

 

Действенность теста  по своему содержанию близка к требованию полноты , всесторонности проверки, пропорционального  представления всех элементов изучаемых  знаний, умений. Составитель теста  обязан тщательно изучить все  разделы учебной программы, учебной книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории обучаемых. Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний – неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован. Действенность теста определяется статистическими методами.

 

Степень надежности характеризуется  стабильностью, устойчивостью показателей  при повторных измерениях с помощью  того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запланированных результатов (правильностью значений).

 

Грамотно составленные и апробированные тесты обученности  позволяют достигнуть коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность повышается при увеличении количества тестовых заданий.

 

Установлено также, что  чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста.

 

Надежность тестов обученности  значительно зависит от трудности  их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45 – 80% обучаемых.

 

Характеристика дифференцированности связана с использованием таких  тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно  находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым.

 

Кроме рассмотренных  критериев используется и показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным.

 

 

3.5.  основные  правила подготовки материалов  для тестового контроля 

 

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:

 

1.    Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

 

2.    Неправильные  ответы должны конструироваться  на основе типичных ошибок  и должны быть правдоподобными.

 

3.    Правильные  ответы должны располагаться  среди всех предлагаемых ответов в случайном порядке.

 

4.    Вопросы не  должны повторять формулировок  учебника.

 

5.    Ответы на  одни вопросы не должны служить  подсказками для других.

 

6.    Вопросы не  должны содержать «ловушек».

 

3.6.  Централизованное  тестирование в России

 

Отставание России от мирового уровня в области тестирования весьма значительно, но в последние  годы предпринимаются попытки созидать определенную культуру тестирования. Первым шагом в этом направлении  со стороны федерального органа управления образования стало открытие в 1990 году лаборатории централизованного тестирования учащейся молодёжи при Московском педагогическом государственном университете (МПГУ).

 

Центр  тестирования осуществляет:

 

1.    организацию  и финансирование разработки тестов для централизованного тестирования, их апробации и экспертизы;

 

2.    ведение банка  тестовых заданий

 

3.    методическое  и организационное руководство  проведением тестирования регионах  России;

 

4.    автоматизированную  обработку результатов тестирования;

 

5.    ведение банка  статистического анализа результатов  тестирования.

 

Суть централизованного  тестирования состоит в том, что  в один день в разных городах России тестирование выпускников школ по каждой дисциплине проводится по тестам, которые  формируются из единого банка тестовых заданий. Такое тестирование предлагается школьникам как дополнительное платное образовательная услуга (независимая, объективная оценка знаний), использование которой носит сугубо добровольный характер.

 

Для развития системы тестирования в России на базе имеющегося потенциала Центра тестирования необходимо:

 

1.    доработать  и утвердить концепцию централизованного  тестирования;

 

2.    разработать  и утвердить единую шкалу учебных  достижений;

 

3.    разработать  и внедрить нормативные ведомственные акты, указывающие правовую поддержку каждому этапу развития централизованного тестирования;

 

4.    сформировать  организационно-правовые условия,  создающие устойчивый мотивационный  комплекс для использования объективной  информации об уровне знаний учащихся для всех категорий пользователей: от самих учащихся и их родителей до руководителей образовательных учреждений (школы, вузы) и до руководителей региональных и федерального органов управления образования;

 

5.    ввести результаты  централизованного тестирования в государственную систему отчетности по образованию и систему оценки качества образования;

 

6.    выделить  средства из бюджетов региональных  и федерального органов управления  образования для частичной компенсации  затрат Центра тестирования на подготовку информации по образовательной статистике.

 

4.   Заключение.

 

Традиционные способы  оценки, существующие в системе образования, нуждаются в систематическом  дополнении объективными методами. Методика педагогической диагностики требует  научного обоснования. Исходя из этого, с одной стороны, не следует сводить педагогическую диагностику к простому тестированию, а с другой стороны, без разумного использования информативных тестов добиться существенного улучшения в нашей оценочной практике невозможно.

 

Тесты обученности применяются  на всех этапах дидактического процесса. С их помощью обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости и  академических достижений.

 

Не все необходимые  характеристики усвоения можно получить с помощью тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связанно и логически выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться другими формами и методами проверки.

 

 

5.   Литература:

 

1.    Смирнов С.Д.  Педагогика и психология высшего  образования: от деятельности  к личности. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 271с.

 

2.    Ингенкамп  К. Педагогическая диагностика:  Пер. с нем. – М.: Педагогика, 1991. – 240с.

 

3.    Стоунс Э.  Психопедагогика. – М., 1984.  - 238с.

 

4.    Подласый  И.П. Новый курс: Учебник для  студентов педагогических вузов:  В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 576с.

 

5.    Педагогика. Учебное пособие для студентов  педагогических вузов и педагогических  колледжей/Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество  России, 1998. – 640с.