Особенности организации сюжетно-ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста

Ролевое поведение всегда предполагает взаимодействие, которое и составляет игра. «Аффективный характер» ролевого поведения означает, что такое взаимодействие носит ярко выраженную эмоциональную окраску. Умение ребёнка адекватно реагировать, на изменяющееся в ходе игры ролевое поведение партнера и устанавливать содержательные связи своей роли с другими, проявляются, в своеобразном «эмоциональном обмене», т. е. именно эмоции доминируют во внутри игровом общении. Поэтому, реализация сюжета предполагает эмоционально-чувственную коммуникацию участников игры. О наличии у ребенка способностей к реализации замысла и воплощению игрового образа можно судить, прежде всего, по факту «принятия» им игровой роли, учитывая, что такая роль может существовать только в рамках сюжета. Уже само принятие роли является актом творчества, поскольку выступает как результат символической функции воображения (ребенок отождествляет себя с другим человеком, реальные действия которого замещаются, и, следовательно, символизируются игровыми действиями) [12].

Все структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр [8].

Все сюжетно-ролевые игры различаются:

-по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни)

-по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные)

по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети; игры-драматизации (разыгрывание сказок и рассказов); строительные; общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, в школу, в больницу, в магазин) [12].

Таким образом, сюжетно-ролевая игра – особый вид игровой деятельности. Она имеет своеобразную структуру: игровой замысел, сюжет, содержание, роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. Структура игры предоставляет старшим дошкольникам возможность для pазвития нaвыков плaнирования cвоей дeятельности, проявления творческих способностей, реализации их творческого потенциала.

 

1.3. Организация сюжетно-ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста

 

Современные психолого-педагогические исследования показывают, что личностное развитие ребенка необходимости изучать в его тесном взаимодействии с взрослым. Поэтому интересными все чаще оказываются отношения воспитателей и детей, как yчастников повседневного yчебно-воспитательного процесса. Особое место при изучении этих отношений отводится сюжетно-ролевой игре.

Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Дети, в своих играх не стремятся к точному и бездумному копированию действительности, а вносят в них много собственных выдумок, фантазий, комбинирования. Свобода выдумок, безграничные возможности комбинирования, подчиняющегося интересам, желаниям и воле ребенка, являются источником той глубокой и неиссякаемой радости, которую творческая игра обычно приносит детям. Нет предела для живого детского воображения. Поэтому в игре ребенку все доступно, и он все может.

В сюжетно-ролевой игре детей сплетаются реальность и вымысел, стремление к точному воспроизведению действительности с нарушениями этой реальности. И чем больше возможности для такой выдумки, творческого преобразования отражаемой действительности, тем радостнее игра, тем больше удовлетворяет она самих играющих [25].

Игры детей дошкольного возраста развиваются под влиянием воспитания и обучения, полностью зависят от приобретённых знаний и умений, от воспитания интересов. Одна из линий развития сюжетно - ролевой игры – создание условий для спонтанной творческой игры.

При руководстве сюжетно – ролевыми играми перед воспитателем стоит важная задача: развитие игры как деятельности.

Если игра организованная, то оказывает воспитательное воздействие. Если развивать игру как деятельность, то необходимо расширять тематику детских игр, углублять их содержание. Важным условием развития полноценной игры является систематическое расширение знаний детей об окружающей жизни, обогащение их впечатлений. Так же для игры, как деятельности, необходима предметно – игровая среда. В группе детей старшего дошкольного возраста игрушки должны быть скомплектованы по темам, что позволяет им быстрее развернуть игру.

Согласно концепции Н. Я. Михайленко развитие самостоятельной игры проходит быстрее, если воспитатель целенаправленно руководит ею, формируя специфические игровые умения на протяжении всего дошкольного детства. Основные принципы организации игры:

1.Вocпитатель дoлжен играть вместе с дeтьми.

2.Совместная игрa вocпитателя с дeтьми дoлжна быть на прoтяжении всего дoшкольного дeтства.

3.При фopмировании игpoвых yмений, воспитатель на каждом этапе дошкольного детства должен oриентировать детей не только на выполнение игpoвых действий, но и на пояснение его cмысла пapтнёрам по игре.

Педагогический процесс должен включать в себя формирование игровых умений в совместной игре вocпитателя с дeтьми, а также создания игровых условий для самостоятельной детской игры.

Основными моментами методики применения сюжетно – ролевой игры являются:

-Выбор игры.

-Разработка педагогом плана игры.

-Знакомство детей с планом игры и совместная его доработка.

-Создание воображаемой ситуации.

-Распределение ролей.

-Начало игры.

-Сохранение игровой ситуации.

-Завершение игры [26].

По мнению другого известного психолога - А.А. Люблинской успешное овладение игровой деятельностью ребёнком обусловлено необходимостью выстраивать работу по организации игры поэтапно. Она выделяла четыре этапа овладения деятельностью:

1) Узнавание.

Форма работы групповая или индивидуальная, где воспитатель играет роль «артиста», а ребёнок оказывается в роли «очарованного зрителя». Цель воспитателя на данном этапе – разбудить у ребёнка любопытство к демонстрируемой деятельности и вызвать желание научиться выполнять её.

Л.С. Выготский указывал: «программа воспитателя только тогда будет усваиваться ребёнком, когда она станет программой самого ребёнка».

Желание ребёнка научиться выполнять деятельность, и есть подтверждение того, что он принял «программу воспитателя», открыл смысл обучения для себя. Познавательная потребность ребёнка будет выражаться в любопытстве («Что такое?»), в любознательности («Почему?», «Зачем?», «Для чего?»), в разных видах самостоятельной деятельности дошкольника: наблюдение, рассматривание картинки, слушание книги, эксперимент и др.

2) Воспроизведение игровых действий под руководством взрослого.

Цель: научить ребёнка игровым действиям и взаимодействиям, но так, чтобы он не заподозрил, что его учат.

На данном этапе работа ведётся подгруппами. Руководство игрой косвенное, прямых указаний нет. Воспитатель и ребёнок - собеседники, партнёры по игре. Комфортное пребывание ребёнка на этом уровне будет зависеть от особой атмосферы общения, которую создаст воспитатель. Он должен быть готовым к тому, что не все дети после первого показа смогут повторить то, что увидели, чему их учил воспитатель. Кому-то из детей потребуется не один, а несколько раз посмотреть одно и то же, хотя и в разное время и в разных ситуациях. Чтобы у ребёнка не угасло желание научиться чему-то, мастерство педагога, как старшего собеседника по игре должно проявиться в умении вызвать у своего младшего партнёра (ребёнка) эмоцию радости. Воспитатель терпеливо работает с воспитанниками (демонстрирует образец деятельности), затем воспитанник под его руководством многократно повторяет действия в соответствии с образцом, в итоге ребёнок достигает уровня самостоятельности. Когда все воспитанники смогут выполнять данную деятельность самостоятельно, а некоторые из них уже и творчески воспитатель определяет их готовность к фронтальной игре (к 3 этапу овладения игровой деятельностью).

3) Самостоятельная игра  детей

Цель: закреплять умение самостоятельно выполнять игровые действия и взаимодействия.

Форма игры – фронтальная. Воспитатель не вмешивается в игру детей. Его роль здесь: организатор, руководитель. Данная форма работы даёт ребёнку возможность самоутверждения посредством демонстрации самостоятельности в игре, а для педагога – это возможность проведения диагностики овладения игровой деятельностью каждым участником на уровне самостоятельности.

4) Творческая игра

Цель: содействовать отражению игровых действий в индивидуальном стиле оригинальными способами. Роль воспитателя на данном этапе – «очарованный зритель», ребёнок – «артист». Его деятельность теперь из предмета познания переходит в форму творческого самовыражения своей индивидуальности. Руководство игрой косвенное (советы, напоминания, поощрение, предварительное моделирование).

Четвёртый этап для ребёнка – это форма самореализации, поиск собственного индивидуального стиля выполнения деятельности. Для воспитателя данный уровень овладения игровой деятельностью каждым из воспитанников отражает успешность результата, эффективность его профессиональной деятельности, показатель сотворчества и с ребёнком, и с его семьёй [19].

Следуя данной методике на первом этапе, работая над развитием сюжетных линий в игре, педагог может использовать следующие методы и приемы: беседы перед началом игры о её ходе, подведение итогов игры и совместное с детьми планирование дальнейшего ее развития, напоминания, советы, указания, поручения, задания. Такие методы работы как индивидуальные беседы, рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, чтение отрывков из произведений художественной литературы помогают ребёнку раскрыть игровой образ. Воспитатель приучает детей к изготовлению игрушек-самоделок, самостоятельному употреблению в играх строительного материала и конструкторов, использованию навыков рисования, лепки, танца, пения [35].

Для развития воображения ребёнка, для создания им образов, ситуаций, которые можно реализовать в игре, необходимо постоянное обогащение ума ребенка системой знаний, разнообразными представлениями. Педагогу можно провести серию занятий по конструированию и ручному труду, связанных общей темой. Возникновению длительных игр могут способствовать различные экскурсии. Например, игра "Путешествие за животными в жаркие страны" может появиться после поездки детей в зоопарк. Далее, для удовлетворения детской любознательности, воспитатель может читать отрывки из книг на эту тему; организовать лепку из пластилина животных и т. д. Постепенно, по мере обогащения представлений дошкольников содержание детской игры будет развиваться и усложняться. Дети становятся более самостоятельными, проявляют больше инициативы, творчества в решении практических задач. Педагог, заботясь о расширении представлений детей, будет способствовать развитию игр в группе на разнообразные сюжеты: «Космические путешествия», «Путешествие в Антарктиду», «Путешествие по океану» и др. Используя своё воображение, ребенку может отчетливо и ясно представлять океаны, моря, животных, обитающих на далёких морских берегах, межпланетные путешествия космических кораблей и т. д. [35].

На начальных этапах длительной творческой игры, если у детей недостаточно развиты организаторские умения, отсутствует опыт, воспитатель может взять на себя, главную (ведущую) роль. Это позволит ему более эффективно учить детей игровым действиям и взаимодействиям. Педагог должен осторожно (в косвенном виде), чтобы не подавлять инициативу и творчество детей, а наоборот всячески способствовать их развитию, руководить игрой. Здесь он является старшим партнером детей по игре, их другом, собеседником, исподволь помогая им применять знания, полученные на занятиях, при выполнении индивидуальных заданий и поручений, побуждая к взаимопониманию, чуткости, справедливости, взаимопомощи.

Далее, на последующих этапах, при руководстве игрой педагог использует напоминания, советы, предложения, целенаправленно подбирает игровой материала, задания направленные на развитие содержания игры, формирование у детей познавательных интересов, организационных навыков. Педагог может запланировать и провести около шести длительных творческих игр в течение года, направленных на последовательное совершенствование у детей навыков самоорганизации [11].

В подобных играх воспитатель не должен спешить подсказывать детям решения тех или иных возникающих перед ними задач. Педагог, наблюдая за игрой детей, отмечает, на что следует обратить внимание детей во время занятий (особенно на занятиях по ознакомлению окружающей миром). Он должен направлять внимание дошкольников на важные стороны того или иного общественного явления, помогать детям понимать простую зависимость и связь между ними. Воспитатель должен также продумать методы и приемы, способствующие дальнейшему развитию той или иной игры (подбор картинок, настольно-печатных игр; поручения детям, родителям), запланировать ряд занятий по ручному труду (изготовление игрушек-самоделок, атрибутов к играм), конструированию из строительного материала, предоставить детям в свободное пользование пластилин, ножницы, клей, картон. Умение детей вести дружную игру большими группами, советоваться друг с другом, оказывать взаимопомощь, вместе добиваться поставленной цели является обязательным условием для длительной сюжетно-ролевой творческой игры.

При организации совместной с детьми игры воспитателю не нужно сразу придумывать совершенно новый сюжет, лучше начинать с частичного изменения - «расшатывания» старого, уже хорошо знакомого детям. Постепенно сюжет игры будет развиваться, усложняться, преобразовываться, и со временем педагог сможет подвести детей к совместному придумыванию совершенно нового сюжета игры. Во время организации подготовительного периода воспитатель может использовать уже накопленный детьми опыт игры-придумывания. Сюжет такой игры будет развиваться за счёт новых событий и действий, предлагаемых участниками игры. Воспитатель узнаёт у дошкольников, в какую игру они будут играть. Получив ответ, он предлагает подумать всем вместе о том, как ещё можно играть в эту игру более интересно. Воспитатель поощряет ответы детей и предлагает сваой дополнительный вариант развития событий типа: «Может быть так», «А может быть, по-другому», «А как еще можно?». В отличие от игры-придумывания, в подготовительном периоде не нужно стремиться к построению четкой последовательности событий. Главное — краткое высказывание разнообразных предложений. Чтобы дети почувствовали удовольствие от сотворчества, любая их инициатива не должна критиковаться педагогом. Поскольку события предлагались в разных вариантах, у детей есть новые «идеи» для игры, но нет готового сюжета, который остается только разыграть. Переходя к самостоятельной игре, ее участники отталкиваются от придуманных событий, выбирают тот или иной вариант, предлагают новые в процессе игры, включают новые роли, т. е. творческая совместная работа продолжается. Это как раз свидетельствует о том, что подготовительный период выполнил свои функции. Всю работу по формированию совместного сюжета сложения можно начинать с детьми старшей группы и продолжать в подготовительной группе детского сада [11].