Метод проектов как средство формирования навыков монологической речи у младших школьников

2.2 Выявление уровня сформированности  навыков монологической речи  у младших школьников на начало  опытно-экспериментальной работы

Для подтверждения теоретических  положений, рассмотренных нами в  дипломной работе, был проведен констатирующий этап эксперимента, целью которого было выявить уровень сформированности навыков монологической речи у младших  школьников.

ОЭР проводилась на базе МОУ Райковская СОШ: 4 «А» классе  (16 человек, учитель Аницына С.В.) – экспериментальный класс, традиционная система обучения, 4 «Б» класс (17 человек, учитель Леонова Е.А.) – контрольный класс, традиционная система обучения.

Классы были отобраны с  учетом следующих критериев развития детей: программа обучения, уровень  сформированности навыков монологической речи, одинаковые темы изучения курса  «Русский язык».

Задачами констатирующего  этапа являлось выявить:

- уровень развития связной  устной и письменной речи у  учащихся 4 классов;

- причины недостаточного  уровня развития монологических  высказываний

- использование метода  проектов на уроках русского  языка в начальной школе.

Для выявления уровня устно-речевого развития нами была использована методика Л.П. Уфимцевой [с.18,], а для письменного  развития – методика Н.Н. Светловской [c.157,].

Цель методики Л.П. Уфимцевой: выявить особенности устно-речевого развития младших школьников.

Задача: на основе анализа  пересказа текста определить индивидуальные особенности речи и соотнести  их с уровнями речевого развития.

Материал: короткий рассказ, соответствующий возрасту.

Ход работы: учащимся предлагается внимательно прослушать текст и  пересказать его содержание.

При изучении особенностей речевого развития мы обращали внимание на следующее:

1. Особенности восприятия и понимания текста (насколько внимателен ребенок при чтении текста; степень его заинтересованности, вовлеченности в работу, просит ли он повторить текст).
2. Особенности пересказа текста: как быстро ребенок начинает пересказы; пересказывает самостоятельно или пришлось оказывать помощь; задает ли он уточняющие вопросы; с чего начинает пересказ, насколько он подробен, имеются ли отклонения от темы, наличие комментариев. Нужно отметить скорость речевого высказывания, построение предложений (насколько они просты или сложны; какие чаще встречаются), многословен пересказ или нет.
3. Особенности отношения к смысловому содержанию текста: степень адекватности понимания, эмоциональное отношение к тексту, нравственное и эстетическое суждение о нем.

Если школьник затруднялся  выполнить пересказ, то ему задавались дополнительные вопросы, например: «О чем этот рассказ?», «О чем в нем  говорится?», «Что удалось запомнить  из рассказа?».

Если же ребенок без  подсказок быстро пересказывал текст, его спрашивали о смысле данного  повествования; выводах, которые можно  из него сделать.

К высокому уровню речевого развития необходимо отнести детей, успешно справившихся с пересказом текста: пересказ без повторного прочтения текста, без подсказок и наводящих вопросов; ребенок сумел передать смысл текста своими словами, речь громкая, отчетливая; предложения строятся логически правильно; присутствует эмоциональное отношение к содержанию теста.

К среднему уровню речевого развития можно отнести детей, сумевших пересказать текст после повторного прослушивания и с помощью экспериментатора. Для этой группы характерно активное отношение к предлагаемой задаче. Выполнением задачи считается состоявшийся пересказ от начала до конца при внятном произнесении логически правильно построенных фраз.

К низкому уровню речевого развития относятся дети с пассивным  отношением к задаче. После нескольких предъявлений текста самостоятельный  пересказ осуществляется с трудом, с большой помощью экспериментатора. У детей этой группы можно наблюдать невнятное «бурчание под нос», отказ от пересказа (Таблица 1).

Таблица 1 - Уровни устно-речевого развития учащихся 4 «А» и 4 «Б» классов  на констатирующем этапе

	«А» класс (16 детей), экспериментальный		4 «Б» класс (17 человек), контрольный
	Количество учащихся	%	Количество учащихся	%
Высокий	5	31,2	6	35,3
Средний	7	43,8	7	41,2
Низкий	4	25	4	23,5

Рисунок 1 - Уровни устно-речевого развития учащихся 4 «А» и 4 «Б» классов 

на констатирующем этапе

Таким образом, проанализировав  пересказы учащихся, можно сделать  следующий вывод: устно-речевое развитие на высоком уровне в 4 «А» классе находится 37,5 % детей, а в 4 «Б» - 35,3 %, на среднем уровне в 4 «А» классе – 43,8 % детей, а в 4 «Б» - 41,2 %, на низком уровне в 4 «А» классе - 18,7 % детей, а  в 4 «Б» - 23,5 % (Рисунок 1).

Итак, уровни устно-речевого развития учащихся 4 «А» и 4 «Б» классов  почти одинаковы. Мы решили выяснить, возможно ли повышение устно-речевого развития учащихся с помощью проектной  методики. В качестве экспериментального был взят 4 «А» класс, в качестве контрольного – 4 «Б» класс.

Для выявления уровня развития связной письменной речи детей обоих  классов мы предложили им текст И. Тургенева «И в поле и в лесу»  для подробного письменного изложения (приложение А).

Для анализа детских изложений  мы использовали перечень требований, предложенный М.Р. Львовым, Т.Г. Рамзаевой  и Н.Н. Светловской [с. 364-366, Львов, М.Р., Методика развития речи младших школьников / М.Р. Львов – М., 1985. – 246 с.]:

1) объем изложений 60-75 слов;

2) живая речь самого  учащегося, т.е. образец не копируется  слепо, не дублируется;

3) использование в то  же время лексики, оборотов  речи, синтаксических конструкций,  взятых из образца;

4) соблюдение последовательности  оригинала;

5) причинно-следственные  зависимости в тексте, передача  основных фактов;

6) полнота передачи всего  существенного.

К высокому уровню развития связной письменной речи мы отнесли те изложения, которые полностью отвечают данным требованиям.

К среднему уровню – изложения, не соответствующие 2-м параметрам требований.

К низкому уровню – изложения, не соответствующие по 3-м и более параметрам требований.

Таблица 2 - Уровни развития связной письменной речи учащихся

4 «А» и 4 «Б» классов  на констартирующем этапе

	4 «А» класс (16 детей), экспериментальный		4 «Б» класс (17 человек), контрольный
	Количество учащихся	%	Количество учащихся	%
Высокий	5	31,25	7	41,2
Средний	5	31,25	6	35,3
Низкий	6	37,5	4	23,5

Рисунок 2 - Уровни развития связной письменной речи учащихся

4 «А» и 4 «Б» классов  на констатирующем этапе

Результаты анализа школьных изложений показали, что в 4 «А»  классе (экспериментальном) высокий  уровень развития связной письменной речи на 9,95 % ниже, чем в 4 «Б» классе (контрольном), средний уровень ниже на 4,05 %, а низкий уровень выше на 14 %. Таким образом мы видим, что  в обоих классах, как в экспериментальном, так и в контрольном, на высоком  уровне развития связной речи находится  меньше половины детей класса. А  ведь для ребенка очень важно  уметь подобрать нужные слова  в любой речевой ситуации, поэтому  учителю необходимо проявлять  большую гибкость в подборе методов проведения уроков по развитию связной речи, чтобы эти уроки стали по-настоящему живыми и интересными, чтобы весь класс работал с подъемом и как можно лучше усваивал материал. Как уже отмечалось выше, одним из таких методов является проектная методика.

С целью выявления использования  проектной методики на уроках русского языка для формирования навыков  монологической речи в начальной  школе было проведено анкетирование учителей начальных классов МОУ Райковская СОШ. В опросе приняли участие 7 учителей начальных классов. Анкета включала в себя 8 вопросов-блоков, вопросы предлагались открытого характера и требовали развернутого ответа.

Анкета для учителей

1. Как вы оцениваете уровень речевого развития учащихся вашего класса?
2. В чем вы видите причины недостаточного развития речи выпускников начальных школ?
3. Отвечает ли содержание учебных пособий по русскому языку программным задачам развития речи?
4. Что вы понимаете под проектной деятельностью?
5. Какие виды (формы) организации проектной деятельности вы знаете и используете в своей практике?
6. В чем вы видите сложность организации проектной деятельности на уроке?
7. На каких уроках вы используете метод проектов?
8. Организуете ли вы проектную деятельность на уроках русского языка, как необходимое условие для формирования навыков монологической речи?

При анализе ответов педагогов  в ходе анкетирования мы выяснили, что при ответе на 1-й вопрос, 2 учителя оценивают уровень речевого развития их детей как «высокий», 4 учителя – как «средний», и  лишь 1 учитель ответил, что «низкий».

При ответе на 2-й вопрос все учителя предложили разнообразные причины недостаточного развития речи выпускников начальных школ, например, такие как несовершенство программных учебников, дети мало читают художественную литературу, неблагоприятные социальные и семейные условия, отсутствие системы в работе учителя.

При ответе на 3-й вопрос, 2 учителя ответили, что содержание учебных пособий по русскому языку  отвечает программным задачам развития речи, 4 учителя утверждают, что не в полной мере, и только 1 учитель  говорит, что не отвечают.

При ответе на 4-й вопрос, учителя отвечали, что под проектной  деятельностью они понимают выполнение чего-то существенного, общение, организованное учителем для решения задач обучения, а так же деятельность «учитель - ученик, ученик - учитель».

При ответе на 5-й вопрос, учителя перечисляли такие виды (формы) проектной деятельности, как  групповая, парная, однопредметная, в  течении одного урока или долговременная.

При ответе на 6-й вопрос, учителя начальной школы сказали, что сложность организации проектной  деятельности на уроке состоит в  том, что дети не готовы к сотрудничеству, в рамках урока не хватает времени, плохо развита речь учащихся.

При ответе на 7-й вопрос, 3 учителя сказали, что используют проектную деятельность на уроках рисования, технологии и естествознания, 3 учителя  – на уроках литературного чтения и только 1 учитель использует проектную  деятельность на всех уроках.

При ответе на 8-й вопрос все учителя единогласно ответили, что используют проектную деятельность на уроках русского языка, как необходимое условие для развития навыков монологической речи.

Таким образом, анализируя результаты анкетирования можно сделать  вывод, что метод проектов, хоть и  используется учителя начальной  школы, но не систематически. Учитель  заинтересован в том, чтобы сделать  обучение школьников более интересным и осознанным, но не всегда может  выбрать в учебном плане место  для проектной деятельности. Исходя из всего вышесказанного, в ходе проведения констатирующего этапа  экспериментальной работы мы также  выявили, что большинство детей  имеют средний и низкий уровни сформированности монологических высказываний.

Необходимо обозначить основные направления в работе учителя, и  вести систематическую и целенаправленную работу. Если учитель будет знать  и правильно организовывать проектную  деятельность как средство развития навыков монологической речи, то процесс  развития речи будет оптимизирован.

2.3 Включение метода проектов  в уроки русского языка с  целью формирования навыков монологической  речи

В одной из своих книг Симон Соловейчик упоминал три силы, заставляющие ученика учиться: младшим  школьником движет сила послушания, средним - подростком - сила интереса, старшим - сила цели. С каким энтузиазмом  новоиспечённые школяры отправляются в путь по бесконечной дороге к  знаниям, и как, увы, скоро тает этот энтузиазм, редеют ряды желающих добраться  до цели [3].

Действительно, возможно ли сохранить энтузиазм, интерес, желание  у всех идти по этому пути (одному для всех) дальше, когда путники  такие разные? Да и разве естественно  это - всем идти одним путём?

Надо отметить, что современные  образовательные программы по русскому языку для младших школьников подразумевает использование метода проектов для развития речевой деятельности ребенка в учебной деятельности.

Так в рамках реализации нашего исследования по русскому языку  работа учителя начальных классов  должна быть направлена на формирование навыков монологической речи младших  школьников на основе организации проектной  деятельности. Это и будет являться целью формирующего этапа нашего исследования.

Поэтому наметился поворот  от знаниевой парадигмы к личностно  ориентированной, найдены такие  компетенции, которые наиболее предпочтительны  в современных условиях. Достичь  их формирования при традиционных подходах к построению процесса образования, когда доминирующей деятельностью  учащихся является восприятие и репродукция  большого объёма информации, сложно и  возможно только частично. Из этого  противоречия возникает проблема поиска средств и методов формирования у учащихся необходимых компетенций. Как известно, в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков  учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умения ориентироваться  в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Это путь познания, способ организации  процесса познания. На уроках русского языка необходимо научить детей  самостоятельно мыслить, находить и  решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, развивать  умения устанавливать причинно-следственные связи. Наличие значимой в исследовательском,      творческом      плане      проблемы,      требующей интегрированного знания, помогает учащимся не только хорошо усвоить необходимый материал, но и развивает мышление, самостоятельность, познавательную и творческую активность. Применение метода проектов на уроках русского языка позволяет осваивать новые формы и методы работы и в значительной мере способствует повышению качества знаний учащихся.