Механизмы социализации детей дошкольного возраста

Глава I. Теоретический анализ проблемы социализации детей дошкольного возраста

1.1 Характеристика  процесса социализации у ребенка  от 3 до 7 лет

В общем понимании социализация есть процесс присвоения, приобретения социального, т.е. процесс, результатом  которого является включение социального  в структуру личности.

В понятие "социализация" заложено определенное измерение - личность и социальная среда (коллектив, общество, другие люди). Сущность процесса определяется из того, что, по мнению авторов, стоит  за этими отношениями. Чаще всего  процесс социализации понимается как  процесс адаптации или приспособления. Эта трактовка наиболее ранняя. Она  возникла в период господства природоцентризма, но остается популярной за рубежом и сегодня.

Понимание социализации как  приспособления характерно для психоанализа, бихевиоризма и необихевиоризма (Б. Скиннер, Э. Торндайк, Гере, Уолтерс и др.) и в какой-то степени символического интеракционизма (Д. Джосом, Л. Колберг, Т. Ньюком и др.). Не чуждо оно и отечественной психологии (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, П.П. Блонский). Неофрейдисты рассматривают социализацию как процесс адаптации в социуме, сопряжения природных импульсов, инстинктов и требований социальной среды, где эти инстинкты реально могут быть удовлетворены, в результате которых вырабатываются социально приемлемые способы их реализации. Представители бихевиоризма и необихевиоризма (Б. Скиннер, Э. Торндайк, В. Уолтерс и др.) трактуют социализацию как процесс социального научения, стимулом к которому также является необходимость адаптации к социуму. Для символических интеракционистов (Дж. Мид, Д. Хорке, Д. Джосом, Л. Колберг, Т. Ньюком) социализация - результат адаптации, приспособления личности к групповым нормам в процессе социального взаимодействия людей.

Данная специфика социализации ребёнка требует специальной  организации деятельности взрослых - комплексного сопровождения социального  становления ребёнка в процессе его воспитания, образования и  развития. Личность ребёнка может  нормально развиваться лишь в  социальных условиях. Роль и влияние  социального мира на жизнь и развитие ребёнка может быть описана через совокупность факторов, обусловливающих процесс социализации подрастающего поколения.

Для того, чтобы социализация ребенка проходила наиболее успешно необходимо овладение им общественно выработанных способов анализа окружающей действительности и освоение общественных отношений. Именно в дошкольном возрасте у ребенка интенсивно развиваются психические процессы в том числе и воображение как основа творчества, созидания нового.

Воображение непосредственно  связано со смысловой сферой ребенка  и характеризуется тремя стадиями (одновременно и компонентами этой функции) в развитии: опора на наглядность (предметная среда), опора на прошлый  опыт и особая внутренняя позиция  ребенка, которая формируется к  концу дошкольного возраста и  получает дальнейшее развитие в младшем  школьном возрасте.

Воображение служит инструментом познавательной деятельности и выполняет  аффективную, защитную функцию: через  самоутверждение себя в идеальных  ситуациях, проигрывая их, ребенок освобождается  от травмирующих моментов. Воображение  является тем психологическим механизмом, который лежит в основе процесса становления произвольности в эмоциональной  сфере.

К моменту окончания периода  дошкольного детства (возраст шесть-семь лет) у ребенка возникает способность  и потребность в социальной функции, он переживает себя в качестве социального  индивида - субъекта социального действия. Причиной всему личностное новообразование  кризиса этого возраста - особая внутренняя позиция: система потребностей, связанных с новой, общественно-значимой деятельностью - учением.

Ребенок, родившись в человеческом обществе, в социальном мире, начинает его познавать с того, что близко, что доступно, с чем он непосредственно  соприкасается, то есть с ближайшим  социальным окружением, с которым  он начинает взаимодействовать. Социальное воспитание и образование должно учитывать этот фактор. Необходимо опираться на то, что до пяти лет  ребенок формирует представления  о своем окружении. Его образование  сводится к самоидентификации как  члена семьи и выработке норм общения со взрослыми и своими товарищами. Содержание образования должно строиться на примере и имитации, включать в себя положительные и отрицательные образцы поведения. Основной канал познания организуется ребенком через игру.

Важно, чтобы учебно-воспитательный процесс полноценно охватывал и  использовал принцип взаимодействия ДОУ и семьи для полноценной  реализации процесса социализации на этом и последующем возрастном этапе. С пяти и до десяти лет познание ребенка сводится к наблюдению явлений  окружающего мира. В результате вырабатываются четкие образы форм жизни и деятельности человека, осознание того, что человек  несет ответственность за свое поведение, может совмещать в себе выполнение нескольких социальных ролей.

В этот период ребенок должен научиться наблюдать, задавать вопросы  и рассуждать. Данный вид познания еще не является системностью, а, скорее, нагромождением образов, которые уже  возможно классифицировать в группы образов, отличающихся по строению (структуре) и деятельности (функциональности).

Интересно место и роль формирования представлений о социальной действительности как показатель успешности социализации ребенка (с учетом специфики  и особенностей этого процесса у  ребенка-дошкольника) в организованных формах - социального воспитания и  образования.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

Образовательная традиция сегодня  в работе с детьми дошкольного  возраста в большей степени опирается  на культурно-историческую концепцию  Л.С. Выготского и его последователей: развитие ребенка является саморазвитием и нормой. Основные характеристики личности ребенка связываются с овладением высшими психическими функциями, их врастанием в структуру личности.

Возрастные новообразования  ребенка, служащие критерием личностного  развития, в ракурсе интеллектуального, аффективного, психического, личностного, произвольного, волевого становления  в динамике смены возрастов. Эти  критерии по своей природе социальны, поэтому их приоритетное развитие обеспечивается в процессе социализации ребенка  и ее управляемой составляющей - социального воспитания. Основой  социального воспитания детей дошкольного  возраста является ознакомление их с  социальной действительностью.

Дошкольное образовательное  учреждение на современном этапе  должно реализовывать социально-педагогическую деятельность как целостной технологии перевода социальной ситуации развития ребенка в педагогическую - образовательную, воспитательную, обучающую, развивающую. Воспитательно-образовательный процесс должен строиться с опорой на сотрудничество и взаимодействие с семьями воспитанников как важнейшего микрофактора для достижения полноценной социализации ребенка.

социализация дошкольник семья игра

1.2 Формы, методы  и приемы сюжетно-ролевой игры, оказывающие влияние на социализацию  дошкольника

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит  игре. Она является эффективным средством  формирования личности дошкольника, его  морально - волевых качеств, в игре реализуется потребность взаимодействия с миром, формируется произвольное поведение, мотивация и многое другое.

Основной парадокс при  переходе от предметной игры к ролевой заключается в том, что непосредственно в предметном окружении детей в момент этого перехода существенного изменения может и не произойти. У ребенка были и остались все те же игрушки - куклы, автомобильчики, кубики, мисочки и т.п. Более того, и в самих действиях на первых этапах развития ролевой игры ничего существенно не меняется. Все эти предметы и действия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлекательную деятельность. Благодаря этому они объективно приобрели новый смысл. Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием.

К этому следует добавить еще одну особенность ролевой  игры, которая недостаточно оценивалась. Ведь ребенок, сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит  на себя через роль, которую он на себя взял, т.е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив - стать взрослым и реально осуществлять его функции.

Есть основания полагать, что при выполнении роли образец  поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым  ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две  функции; с одной стороны, он выполняет  свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение  характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля над  выполнением этого образца. Ролевое  поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложно организованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. рефлексия. Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость данной рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Важно отметить, что существуют различные классификации ролевых  игр, по различным признакам. Игры делятся  на классы в зависимости от способа  их создания, целей, по уровням сложности  и по временному и целевому признаку. Мы выделяем четыре вида игр: воспитательные, образовательные и развлекательные, и организационные.

Далее говоря о содержание ролей, как это мы уже установили, главным образом сосредоточено  вокруг норм отношений между людьми, т.е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди  взрослых людей, то в игре ребенок  как бы переходит в развитой мир  высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в  основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении  значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии.

Игра имеет значение и  для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Те стороны психического развития, которые были нами выделены и в отношении которых было показано определяющее влияние игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития.

История становления координации  игровых взаимодействий на протяжении дошкольного детства включает несколько  этапов. Среди них: игра в одиночку; игра-наблюдение; "параллельная" игра - игра рядом, но не вместе; ассоциативная игра, игра-сотрудничество; совместная, коллективная игра, игра по правилам.

Важная линия генезиса игры связана с проблемой овладения  ребенком собственным поведением. В  сюжетно-ролевой игре необходимо возникает  процесс подчинения ребенка определенным правилам. Л.С. Выготский указывал, что игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Закон развития игры выражает генетическую связь предметных, процессуальных игр раннего детства и игр с правилами, которые возникают в уже старшем дошкольном возрасте. Игры подражательно - процессуальные характеризуются тем, что в них и роль и воображаемая ситуация открыты, а правило скрыто. Сюжетная игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает трансформации; различают такие ее разновидности: сюжетно-ролевая игра, режиссерская игра, игра-драматизация. Однако во всякой ролевой игре заключены определенные правила, которые вытекают из взятой на себя ребенком роли (например, как должна вести себя мама, или разбойники, или потерпевшие кораблекрушение).

Игра с правилами - это  игра со скрытой воображаемой ситуацией, скрытой игровой ролью и открытыми  правилами. В игре с зафиксированными правилами внутренне заключена задача (например, в игре "в классики" нужно достичь цель, соблюдая ряд условий, о которых специально договариваются). Игра с правилами подготавливает, таким образом, появление обучающей дидактической игры как переходной рубежной формы на пути к сознательному учению.

Ряд исследователей выделяют следующие этапы развития игры. Первым этапом развития игровой деятельности является "ознакомительная игра". По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она  представляет собой предметно-игровую  деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро  меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает  в ориентированные действия - операции. Следующий этап игровой деятельности получил название "отобразительной игры" в которой отдельные предметно - специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.