Исследование познавательных интересов в контексте профессиональной ориентации старших школьников

Он  ищет четкие, определенные ответы и  в своих взглядах категоричен, недостаточно гибок. Максимализм характерен не только для подросткового, но и для юношеского возраста.

Следует иметь в виду, что мировоззренческие  проблемы не решаются один раз в  жизни, раз и навсегда. Последующие  кризисы, осложнения, повороты жизни  приведут к пересмотру юношеских  позиций.

Процесс профессионального самоопределения  включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное самоопределение человека происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека, его профессиональное самоопределение и профессиональный выбор.²⁰

Образ будущей профессии достаточно сложное  образование, включающее эмоциональные  и когнитивные компоненты. Соответствие эмоционально-оценочных компонентов  существенным содержательным компонентам  профессии делает выбор обоснованным и реальным. Для обоснованности профессионального  выбора необходимо также, чтобы «требования  со стороны профессии соответствовали  возможностям человека». В противном  случае в самосознании человека накапливается  отрицательный жизненный опыт, формируются  своеобразные способы решения встающих перед ним задач – уход от проблем, их игнорирование и т.д.

В российских школах была выявлена интересная динамика развития самооценки. Типично юношеские  особенности характерны для самооценки десятиклассников – она относительно устойчива, высока, сравнительно бесконфликтна, адекватна. Старшеклассники именно в это время отличаются оптимистичным  взглядом на себя, на свои возможности  и не слишком тревожные. Все это, безусловно, связано с формированием  «Я - концепции» и необходимостью в  самоопределении».

В 11 классе ситуация становится более напряженной. Жизненный выбор, который в прошлом  году был достаточно абстрактным, становится реальностью. Часть старшеклассников и сейчас сохраняет «оптимистичную»  самооценку. Она не слишком высока, в ней гармонично соотносятся: желания, притязания и оценка собственных  возможностей. У других десятиклассников самооценка высока и глобальна –  охватывает все стороны жизни; смешивается  желаемое и реально достижимое. Еще  одна группа отличается, напротив, неуверенностью в себе, переживанием того разрыва  между притязаниями и возможностями, который ими ясно осознается. Их самооценка низка, конфликтна. В этой группе много девочек.

Несмотря  на некоторые колебания в уровнях  самооценки тревожности и разнообразия вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период, начавшейся с формирования «Я - концепции» на границе  подросткового и старшего школьного  возрастов. Старшеклассники в большей  степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше.²¹

Интенсивно  развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением  эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. Дети в 16-17 лет, независимо от темперамента, выглядят более сдержанными, уравновешенными, чем в 11-15.

У молодых  людей, обеспокоенных своим профессиональным будущим, стремящихся учиться в  профессиональном учебном заведении  или получить профессию в процессе работы, наблюдается опережающее  развитие в оценке своих личностных качеств по сравнению с оценкой  своих профессиональных качеств. Учащиеся лучше представляют себя как личность вообще, то есть в совокупности моральных, физических, интеллектуальных качеств, своих интересов и склонностей, но в меньшей степени имеют  представления о своем профессиональном «Я».²²

Имеющиеся различия в самооценке прежде всего  касаются ее содержательных компонентов. Одни знают о себе больше, другие меньше; определенные качества личности, способности, значимые на данный момент, подвергаются анализу и оценке, другие, в силу их неактуальности, человеком  не оцениваются (хотя и могут быть оценены по ряду параметров). Существуют такие личностные свойства и качества, которые не включаются в сферу  осознания и самооценки, человек  просто не может оценить себя по ряду параметров.

2.2. Учебная мотивация у старших школьников

Еще один момент, связанный с профессиональным самоопределением, – изменение учебной мотивации. Старшеклассники, ведущую деятельность которых обычно называют учебно-профессиональную, начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Их интересуют, главным образом, те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем. Если они решили продолжить образование, их снова начинает волновать успеваемость. Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным» учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того подчеркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков.²³

Согласно, И. Кону, профессиональное самоопределение  человека начинается далеко в его  детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на себя разные профессиональные роли, и проигрывает  связанные с ним поведения. И  заканчивается в ранней юности, когда  уже необходимо принять решение, которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека». Экспериментальное  изучение значимости мотивов учебной  деятельности и профессионального  выбора подростков и юношей определяющие значение в учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические, в выборе профессии – мотивация «на себя». Причем, доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию.

«Профессиональное самоопределение – событие, в  корне меняющее дальнейшее течение  жизни и влияющее отнюдь не только на ее профессиональную составляющую. Оно существенно влияет и на брачно-семейные перспективы, и на материальное благосостояние, и на психологическую гармонию, самооценку и взаимоотношения с самим  собой, и на место жительства, поездки  и переезды, и на многое другое –  трудно назвать хоть один аспект образа жизни, на который не влиял бы выбор  профессии».

Выбор, совершаемый в процессе профессионального  самоопределения, относится к особой разновидности, поскольку варианты профессиональной карьеры в крупных  городах настолько разнообразны, что требуется специальная работа сознания лишь для того, чтобы сформировать набор альтернатив, которые будут  приниматься во внимание, не говоря уже о самом выборе. Старшеклассник очень часто не знает, что он хочет, кем бы он хотел быть. Знание об огромном множестве профессий не делает их автоматически альтернативами для профессионального самоопределения; реальными альтернативами они становятся лишь тогда, когда приобретают для выпускника определенный смысл, т.е. вписываются им в контекст жизненного мира. С этой точки зрения процесс построения альтернатив является, в сущности, процессом построения их смысла для субъекта.²⁴

Чтобы сделать полноценный выбор, оптимальный  для субъекта, он должен получить возможно более полное и адекватное представление  о каждой из альтернатив. В том, что  касается отдельных следствий тех  или иных решений, необходимо их спрогнозировать, построить образ возможного будущего, которое возникнет в результате выбора той или иной альтернативы. Поскольку последствия профессионального  самоопределения затрагивают практически  все стороны жизни, не будет преувеличением говорить о разных вариантах личного  будущего в целом.

Задача  конструирования возможных вариантов  будущего опирается на разнообразные  довольно сложные когнитивные процессы и механизмы. Построить относительно реалистичный образ того, что последует  за тем или иным решением, – нелегкая задача даже для мудрого и опытного эксперта. Надо связать между собой множество факторов и условий, вычислить тенденции, представить себе следствия принятия определенных решений, следствия этих следствий, затем новые решения, которые, как и их следствия, придется рассматривать. Это только для одного варианта будущего, но в ситуации выбора приходится учитывать как минимум две, а чаще всего больше альтернатив.²⁵

Таким образом, чтобы сделать оптимальный  выбор в ситуации профессионального  самоопределения, необходимо обладать навыками построения воображаемой картины  взаимосвязи жизненных событий  и экстраполяции этой картины в будущее. Имеющиеся данные позволяют усомниться в том, что познавательная сфера у всех выпускников школы вполне готова для таких сложных действий. Я.Э. Нурми, проводивший масштабные экспериментальные исследования развития ориентации на будущее и планирования в подростковом возрасте, приходит к выводу о том, что в возрасте 16-17 лет развитие психологической функции планирования отнюдь не завершено, оно продолжается даже после двадцатилетнего рубежа. Из этого следует в частности, что к моменту профессионального самоопределения выпускники не готовы сделать зрелый, полноценный выбор по причине недостаточной сформированности соответствующих психологических функций. Наконец, надо учитывать вмешательство личностной психодинамики, склонность принять желаемое за действительное или вытеснить неприятные ожидания.

Подводя итоги следует отметить, что профориентация – сложная, комплексная проблема. По своему содержанию она психолого-педагогическая, по сфере действия – социальная, а результаты ее сказываются на экономике  общества. Отсюда повышенный интерес  ко всем формам профориентационной работы с учащимися. Профориентация и профотбор  осуществляются на разных ступенях обучения и воспитания человека (школа –  вуз-производство).

Глава 3. Эмпирическое исследование профессионального самоопределения старшеклассников

3.1. Организационное методическое оснащение эмпирической части исследования

Подростковый  и ранний возраст отличается ростом самосознания, возрастающим интересом  к собственному «Я». Учет этого обстоятельства оказывается принципиально важным в плане организации профессиональной ориентации школьников, поскольку способность  к осознанному и уверенному выбору профессии в этом возрасте тесно  связана с формирование такого психологического качества, как образ «Я».

В качестве одного из методических средств, способствующих целенаправленной передаче учащимся нового типа знания, а именно «знания о  самом себе», выступает психологическая  диагностика. В работе с учащимися используется комплекс психологических методик, обеспечивающих, во-первых, возможность получения каждым учащимся информации о своих индивидуальных психологических качествах и степени их соответствия требованиям той или иной профессии (диагностические методические процедуры) и, во-вторых, возможность развития этих психологических качеств (развивающие методические процедуры в виде элементов интеллектуального и социально-психологического тренинга, психотехнических, сюжетно-ролевых и деловых игр).

Развивающая психологическая диагностика выступает  в качестве важнейшего элемента в  системе профориентационной работы, поскольку именно в условиях психологического самоизучения у учащихся формируется «образ «Я» в единстве трех основных составляющих (когнитивной, эмоциональной, регуляторной). В свою очередь, повышение уровня самосознания (рефлексии) обеспечивает, с одной стороны, возможность осознанного и обоснованного выбора учащимися профессий с учетом собственных психологических особенностей и, с другой – возможность более полной профессиональной самореализации в будущей профессиональной деятельности с учетом жестких требований рыночной экономики.

Эмпирическое исследование проведенное  нами в МОУ СОШ №20 г., Первомайского района города Мурманска было направленно на выявления психологических особенностей личности оказывающих влияние на выбор профессии.

Суть  исследования сводилась к определению  предпочтительного типа профессиональной деятельности, для каждого исследуемого, в зависимости от психологических  особенностей личности, сравнению полученных результатов с профессиональными  ожиданиями исследуемого.

В исследовании использовались следующие  методики:

1. Исследование темперамента (Г. Айзенка).
2. Типы интеллекта (Г. Гарднер). Анкета «Типы интеллекта» предназначена для диагностики типа интеллекта учащегося (согласно теории Г. Гарднера). Анкета состоит из 28 вопросов, каждый из которых соответствует одному из семи типов интеллекта. Результаты анкетирования позволяют вывить доминирующие типы интеллекта у подростка и на основе этих данных рекомендовать предпочтительные виды деятельности.
3. Методика «Карта интересов» может применяться для обследования как подростков, так и взрослых. Методика позволяет узнать, как распределяются интересы учащихся. При проведении диагностики учащемуся выдается бланк, состоящий из 78 вопросов, затем испытуемому дается инструкция: если нравится то, о чем говорится в утверждении, то поставьте рядом с этим утверждением знак «+», если не нравится – знак «–», если сомневаетесь – поставьте «0». Во время проведения исследования экспериментатор должен дополнительно следить за эмоциональными реакциями школьников на различные утверждения. Бланк для ответов содержит в себе 13 колонок. Это тринадцать направлений профессиональной деятельности (физика и математика, химия, радиотехника и электроника, механика и конструирование, география и геология, биология, филология, история и политика, педагогика и воспитание, медицина, домоводство, искусство, спорт и военное дело). По каждой из колонок подсчитывается арифметическая сумма плюсов и минусов. Вопросы сгруппированы таким образом, что первые два вопроса в каждом вертикальном столбце дают возможность выяснить, есть ли у школьника желание ознакомиться с той или иной областью знаний и видом деятельности. Вторые два означают стремление к углубленному познанию предмета своих интересов, а последние два – практическую деятельность в этой области.
4. ДДО (Дифференциально-диагностический опросник). Опросник ДДО позволяет выявить склонность подростка к определенной профессиональной сфере (по классификации Е.А. Климова). В основу данного опросника положен принцип самооценки учащимися своих возможностей в реализации задаваемых опросником умений (учебных творческих, трудовых, социальных и т.д.), своего реального, пережитого и сформированного в личном опыте эмоционального отношения, возникающего всякий раз при выполнении описанных в опроснике, видов деятельности и своего предпочтения или нежелания иметь оцениваемые виды деятельности в своей будущей профессии. ОПГ дает возможность получить в достаточной степени достоверную информацию о наличии, взаимном сочетании, успешности реализации и эмоциональном подкреплении у подростков профессионально ориентированных умений и навыков, что позволяет на основе этих данных судить о степени готовности оптанта к успешному функционированию (учебе, работе) в определенной профессиональной сфере. Виды деятельности, занятия, ситуации, представленные в опроснике для оценки, должны быть близки и понятны ему, т.е. должны быть обязательно представлены в его прошлом опыте. Оценивая свои возможности, свое отношение и профессиональное положение, испытуемый лишь фиксирует свойственный ему способ поведения, свои осознанные и не раз оцененные (им самим, родителями, учителями, товарищами) успехи и неудачи в реализации определенной деятельности, свое эмоциональное переживание, которым, как правило, сопровождалось выполнение этой деятельности. В этом случае легко определить обоснованность или необоснованность его профессиональных предпочтений. Все описанные в опроснике, виды деятельности, занятия и ситуации по требованиям, которые они предъявляют человеку, по условиям, средствам или предмету труда должны соотноситься с наиболее типичными представителями профессий пяти профессиональных сфер: