Характеристика современных дидактических концепций

     Информационный модуль может быть представлен в трех уровнях: полном, сокращенном и углубленном. Программный материал подается одновременно на всех возможных кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном. Обучающим модулем называют автономную часть учебного материала, состоящую из следующих компонентов: точно сформулированная учебная цель (целевая программа); банк информации: учебный материал, в виде обучающих программ; методическое руководство по достижению целей; практические занятия по формированию необходимых умений; контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном модуле.

     Общая система знаний представляется как иерархическая модель, состоящая из модулей. Система контроля и оценки учебных достижений – рейтинговая. Накопление рейтинга происходит в процессе текущего, промежуточного и заключительного контроля.

     Объединение идеи  модулей с технологией проблемного  обучения дает гибкую технологию проблемно-модульного обучения (М.А.Чошанов). Она разрабатывается в основном для высшей школы, но может быть применена и в средней.

 

Обучения на основе нейролингвистического программирования. Теория нейролингвистического программирования (НЛП) представляет процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека.

     В теории НЛП выделяются следующие пункты:

1. информационная модель:
2. вход информации;
3. хранение информации;
4. переработка информации;
5. выход информации - ее воспроизведение в той или иной форме;

Так же разделяют сам вид информации:

- сенсорная (нейро);

- вербальная (лингво).

 

     Три типа обучающихся, в зависимости от преобладающего развития определенной модальности (канала) восприятия и прохождения информации используют следующие типы:

визуалисты (видение);

аудиалы (слышание)

кинестетики (прикосновение) каналов прохождения информации.

     Есть два типа детей, отличаются преобладающим развитием различных полушарий мозга. Левополушарные (где локализованы процессы логического, вербального мышления). Правополушарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы).

     Каждый ребенок имеет  свое индивидуальное сочетание  особенностей нервной системы, которые  и определяют успешность или не успешность данной системы обучения.

     Таким образом, педагогической  наукой разработано достаточно  много разнообразных педагогических  концепций, позволяющих на научной  основе, эффективно и качественно  обучать. Выбор соответствующей  теории, концепции обучения зависит от характера подготовки специалистов, содержания проводимых учебных занятий, профессиональной компетенции и методического мастерства преподавателя.

Контекстное обучение Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или контекстное обучение. В этом обучении информация предъявляется в виде учебных текстов ("знаково"), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А.А.Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе за счет: дидактических средств; форм; методов.

     Одно из основных  мест здесь занимает деловая  игра. Деловая игра понимается как форма знаково-контекстного обучения, в которой участники осуществляют квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учения, так и труда.

 

     В бихевиористских теориях научения (Э.Торндайк, Д.Уотсон, Б.Скинер и др.) есть своя формула усвоения и выглядит она так:

     "стимул - реакция - подкрепление".

     Стимул - это побудительная  причина или ситуация (задача, вопрос  и т.п.), само действие- это реакция на стимул - (физическое, умственное), подкрепление - сигнал о правильности выполнения действия (материальное или моральное стимулирование). Отрицая сознание как основной компонент человеческих психологических процессов, бихевиористы анализируют лишь внешние, поведенческие акты, которые, по их мнению, образуются путем механического (физиологического) закрепления адекватных реакций на стимулы. Обучающие упражнения, построенные на бихевиористской теории усвоения, состоят из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократно в различных сочетаниях и обеспечивающих их запоминание.

  Гештальттеория усвоения (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка и др.) основывается на учении о гештальте - такой целостной организации объекта восприятия, при которой только и возможно усвоение знаний. Отсюда строится особая теория усвоения как одномоментное запечатление в ходе учебной деятельности. Упражнения по гештальттеории оперируют достаточно крупными законченными в смысловом отношении фрагментами информации, расчет в которых сделан на запечатлении самой структуры фрагмента и его смысла.

     Суггестопедическая концепция обучения - это обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию. Оно предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

     Реализация данной  концепции предполагает создание  особых психолого-педагогических  условий обучения.

     Для преподавателя  это означает: высокий авторитет: широкая известность, впечатляющие  успехи в обучении, выдающиеся  личные качества, сила убеждения и др.; инфантилизация - установление естественной обстановки доверия, когда обучаемый как бы вверяет себя преподавателю; двуплановость при введении нового материала: каждое слово, несущее самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией, жестом, мимикой и т.д.

Для обучаемого необходимы:

формирование веры в осуществимость задач обучения; постоянное положительное эмоциональное подкрепление за счет эстетических и комфортных условий; внушения мысли об огромных возможностях интеллекта обучаемых; демонстрации быстрого продвижения вперед в изучении дисциплины и др.; "погружение" в учебную дисциплину, концентрированное изучение материала: каждый день только одна учебная дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев и др.

     Основы суггестопедии  заложены в трудах В.Н. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, Б.Д. Парыгина, Г.К. Лозанова  и др.

 

 Вывод к II главе Рассмотренные концепции развивающего обучения дают возможность сделать вывод о том, что личностно-развивающее обучение, провозглашаемое сегодня приоритетным, остается декларируемым, а не реальным для отечественной образовательной практики. Это объясняется тем, что основные идеи концепций направлены на общее психическое развитие либо развитие мышления, формирование умственных действий, прочное усвоение учебного материала. Причем решение этих задач относится преимущественно к младшему школьному возрасту.

Трансформирование традиционного обучения в личностно-развивающее оказалось для авторов концепций затруднительным. Это связано с тем, что личностная идея в 50-70-е гг. XX в. (а именно в этот временной интервал появились данные концепции обучения) еще не имела необходимой теоретико-методологической и методической основы, без которой и личностно-развивающее обучение оставалось лишь высокоценной идеей, далекой от теоретического и практического воплощения.

  Цели обучения в этих современных  подходах предусматривают не  только формирование знаний, но  и общее развитие учащихся, их  интеллектуальных, трудовых, художественных  умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, активность и творческий поиск. Педагогическое сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности. Уроки сотрудничества, сотворчества - это длительный процесс перестройки мышления обучаемых от схемы «услышал - запомнил - пересказал» к схеме «познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками) - осмыслил - сказал - запомнил»

 

 

 

 

 

Заключение

     Все педагогические  концепции, независимо от их содержания  и направленности, конечную цель обучения трактуют как овладение обучаемыми системой знаний и практической подготовленности, необходимых для успешной практической деятельности. Организационную сторону этого процесса обеспечивает руководитель этого занятия. Поэтому очень важно знать сущность, содержание и особенность основных концепций обучения, видеть их сильные и слабые стороны и с учетом этого организовать процесс обучения.

     Руководствуясь основными  положениями той или иной концепции  обучения, педагог планирует свою деятельность и деятельность обучаемых по овладению или учебным материалом. При этом он использует наиболее эффективные формы, средства и методы обучения. Регулярный контроль и анализ результатов учения позволяют оперативно вносить необходимые коррективы, как в деятельность обучающегося, так и в деятельность обучаемых.

     Современные ученые, представители педагогики, психологии и других наук разработали целостную концепцию обучения. Новые решения органически объединяют продуктивные традиционные и инновационные подходы. Курс дидактики в педагогических учебных заведениях часто критикуют, считается, что дидактика устарела, не отражает новых тенденций обучения. Вероятно, следует говорить о том, что устарела описательная дидактика как учебная дисциплина, раскрывающая чисто внешние признаки традиционного репродуктивного характера обучения, представления о котором имеются у каждого человека с раннего детства, ведь все обучались в детском саду, школе. Данное учебное пособие является попыткой подойти к дидактике с новых позиций.

В последние годы дидактика претерпела существенные изменения, которые связаны, с одной стороны, с усилением роли личности в образовании, с компетентностным подходом, который призван способствовать самореализации личности через формирование необходимых ему для успешной жизни и деятельности компетенций. С другой — с усилением роли информационной среды в жизни современного человека.

Достижением последних лет являются устойчивые педагогические тенденции — введение профильности, индивидуальных образовательных траекторий учащихся, эвристическая направленность обучения, создание учениками портфолио, информатизация учебного процесса, использование интернет-технологий и ресурсов. Эти тенденции внесли в дидактику новые понятия, принципы, формы и методы обучения.

Есть и неоднозначно воспринимаемые обществом новшества — например, введение новых образовательных стандартов, единого государственного экзамена.

Чтобы работать в современной школе, нужно ориентироваться в современных тенденциях развития образования, владеть пониманием сути дидактических систем и технологий, направленных не столько на передачу знаний, сколько на развитие личности учащихся, их творческую самореализацию.

 

 

Список использованной литературы

 

1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические сочинения / Сост. М.Ю. Бабанский. - М., 1989.
2. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982.
3. Леднев В.С. Содержание образования. - М., 1989.
4. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. – 1996. – № 2. – С. 7.
5. Логвинов И.И. Актуальные проблемы отечественной дидактики. – М., 2005.
6. Педагогика./ под ред П.И. Пидкасистого. М., 1995.
7. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 3.
8. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
9. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. - М., 1999.

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

Сравнительный анализ моделей обучения

Параметры обучающей системы	Традиционное обучение  (предметно ориентированное)	Инновационное обучение  (личностно-ориентированное)
Единица правления	Ученики выступают как объекты управления, как исполнители планов учителя	Ученики выступают как субъекты учения, общения, организации, сотрудничающие с учителем
Цели	Усвоение предметно-дисциплинарных знаний	Развитие личности
Ролевые позиции учителя и стиль руководства	Предметно-ориентированная позиция, стиль авторитарно-директивный, репрессивный, инициатива учащихся подавляется	Личностно ориентированная позиция, организационная и стимулирующая функция, стиль демократический, инициатива учащихся поддерживается
Мотивационно-смысловые установки учителя	Анонимность, закрытость личности учителя, всеобщая индивидуальная подотчетность, непререкаемость требований, игнорирование опыта обучаемых	Открытость личности учителя. Установка на солидарность, совместную деятельность, индивидуальную помощь, участие каждого обучаемого в постановке цели, выдвижении задач, принятии решений
Характер организации учебно-познавательной деятельности	Преобладают репродуктивные задания	На первый план выдвигаются творческие и репродуктивные задания
Формы учебных взаимодействий и отношений	Ведущая и единственная форма учебного взаимодействия – подражание, имитация, следование образцам	Цели и задачи разрабатываются совместно учителями и обучаемыми. Процесс их достижения организуется как совместная деятельность
Контроль и оценка	Преобладает внешний пооперационный контроль в рамках жестко заданных правил. Преобладает оценка результата со стороны учителя	Преобладает взаимо- и самоконтроль в рамках общих, разделяемых группой ценностей и смыслов. Внутренний контроль быстро формируется в отношении всего поведения. Преобладает взаимо- и самооценка в группах
Мотивационно-смысловые позиции обучаемых	Отвращение к учению, сужение спектра познавательных мотивов, обособление жизненно значимых ценностей и смыслов от учебных	Усиление, расширение смыслов учения посредством сотворчества и сотрудничества. Расширение мотивационной сферы личности, самоактуализация, утверждение достоинства личности