Характеристика современных дидактических концепций

Образовательный консорциум Среднерусский университет

Автономная некоммерческая организация

высшего профессионального образования

«Московский областной гуманитарный институт»

_________________________________________________________________________________________________________________

 

Кафедра психологии, педагогики и профессионального образования

 

 

 

 

 

 

ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

 

 

кУРСОВАЯ работа

 

«Характеристика современных дидактических концепций»

 

 

 

Выполнил:

студент 2 курса, группы ППОМт-11

Мишакова Камила Рифовна

 

Руководитель:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Щелково 2013

содержание

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………	3
ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ И ЕЕ ПРИНЦИПЫ….……………………………………………….	7
1.1. Особенности современной дидактики…..……….…………..	7
1.2. Идеи и подходы современной дидактики……………………	13
Выводы по I главе…………………………………………………	18
ГЛАВА 2. ПОРЦЕСС ОБУЧЕНИЯ………………………………….	20
2.1Современные теории обучения (концепции)………………………….	20
2.2 Виды обучения…………………………………………………	42
Выводы по 2 главе…………………………………………………	48
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………	50
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ………………	52
ПРИЛОЖЕНИЯ ………………………………………………………	53

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

В ХХ в. ученые разных стран пытаются создать современную дидактическую концепцию. Единой дидактической системы как таковой в науке нет, имеется ряд теорий, в которых есть нечто общее.

Цели обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах.

    Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования, потому понимается как двусторонний и управляемый: учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной, реформистской, исследовательской дидактики, используя их достоинства.

 Актуальность исследования. В последние годы методы и содержание обучения во многом изменились в соответствии с требованиями, которые диктует информационное общество. Образование развивается в условиях информационной среды. Назрела необходимость развивать компетенции учащихся в противовес «обучению на всю жизнь», учить их искать и отбирать информацию, анализировать ее, проверять, критически оценивать, производить свою собственную. Изменились и роли педагога и ученика: последний перестает быть монопольным обладателем знания, а первый — смиренным подражателем и потребителем дозированной информации.

   Современная дидактика, учитывающая все эти перемены, должна способствовать адекватному развитию образовательной практики в русле инновационных социальных перемен и сделать образование личностно значимым, помогающим ученику самоопределяться в жизни, решать возникающие проблемы, не теряться в потоках информации. Требования к современному уроку в среднем специальном заведении определяются задачами подготовки квалифицированных специалистов, которые должны не только овладеть предусмотренными учебными программами, знаниями, умениями, навыками, но и уметь творчески применить их в повседневной практической деятельности. Современный урок должен вооружать студентов подлинно научными знаниями о явлениях окружающей действительности, должен формировать творческое мировоззрение учащихся, воспитывать.

   Нужно учитывать, что отношение к учению может быть перенесено у молодёжи на отношение к будущей производственной деятельности. При любой теме, при любом виде работы на уроке должно быть обеспечено активное участие всех студентов группы при оптимальных условиях работы для каждого. Побудить всех постоянно работать на уроке в полную меру сил и способностей нельзя без учёта их индивидуальных особенностей. Отдельные ученики или небольшие группы могут выполнять наиболее подходящие для них задания, но для воспитания необходимых положительных качеств, необходимо чтобы деятельность каждого была связана с центральной идеей урока и представляла вклад в общую работу группы.

Однако для прочного и сознательного усвоения материала, для формирования у учеников научного мышления необходимо правильное понимание студентов взаимосвязи теории и фактов, а следовательно необходимо изыскивать пути, дидактические приёмы, способствующие этому. Используемые приёмы должны обеспечивать тренировку учащимся в умении соотносить факты с соответствующими теоретическими положениями. Именно на это нацелены современные дидактические концепции.

Объект исследования Современная дидактика

Предмет исследования Особенности современного обучения. Инновационные процессы в образовании.

Цель исследования изучить основу современной дидактики, поразмышлять над ее проблемами, дать общее представление об актуальных проблемах и противоречиях современного образования, требованиях к нему. Раскрыть суть подхода современной дидактики в образовании. Обозначить функции дидактики в современной практике образования. Представить современное обучение как синтез традиций отечественного образования и инновационных педагогических поисков.

Для решения поставленной цели сформированы следующие задачи ис-следования:

1. Изучить особенности современной дидактики

2. формирование представлений о современной ситуации в образовании, предмете и задачах дидактики, сущности процесса обучения, современных образовательных технологиях, методах и формах обучения;

     3. знакомство с критериями выбора системы и методики обучения ——в зависимости от конкретных задач и особенностей педагогической ситуации

Теоретическо-методологической основой исследования явились ис-следования в отечественной и зарубежной психологии: Теория проблемного обучения (А.М.Матюшкин,М.И.Махмутов) Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина) Развивающее обучение (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) Методологической осью содержания курса лекций является имплицированный в нем принцип взаимосвязи теории и практики. В данной связи, несомненным достоинством пособия выступает существенный и в научном плане равнозначный вклад, внесенный авторами в развитие дидактики: Проблемы современного образования, №1, 2012 118 Л.М. Перминовой – разработка новой теории содержания образования как бинарно-интегративной системы; Е.Н. Селивёрстовой – дидактическая концептуализация развивающей функции обучения.

 

При рассмотрении состояния исследуемой проблемы использовались следующие методы исследования: теоретические – анализ психологической литературы, сравнение, обобщение, конкретизация, экспериментальные – опрос, тестирование, сравнительный анализ качественных характеристик, количественная обработка данных, психодиагностические методики: Методика разработки деловых игр «Урок ролевая игра»

 Структура и объем работы. Структура курсовой работы обусловлена целями и задачами исследования. Она состоит из введения, двух глав, заклю-чения, списка использованной литературы, включающего 9 наименований, и 2 приложений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ И ЕЕ ПРИНЦИПЫ

1. Особенности современной дидактики

 

Весь процесс обучения построен на психолого-педагогических концепциях, они так же именуются дидактическими системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, служащую достижению целей обучения и составляющую единую цельную структуру. Существуют основные три системы дидактики концепции: традиционная, педоцентристская и современная дидактическая концепция.

Производится разделение концепций на основе того, как понимается процесс обучения. Главную роль в традиционной системе обучения играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Гербарт. И. Песталоцци, Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, предписания, регламентации, правила. Традиционная структура обучения состоит из 4 ступеней: изложение, обобщение, понимание, применение. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний.

прежде всего, Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что было крайне важно для дидактики.

В начале XX в. эта система часто критиковалась за авторитарность книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, потому, что, такая эта обучения лишь передает ребенку готовые знания, подавляет самостоятельность ученика, но не помогает развитию мышления, активности и творчества. Поэтому в начале XX в. появляются новые подходы.

Так же среди новых подходов выделяют педоцентрическую концепцию, в которой наиболее главную роль отводится учению – деятельности ребенка. В этой основе концепции лежит система американского педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. концепция получила название «педоцентрическая» потому, что Дьюи создавал процесс обучения отталкиваясь из потребностей, интересов и способностей ребенка, пытаясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит естественный самостоятельный, спонтанный характер, а получение знаний учениками проходит в ходе их спонтанной деятельности, т.е. «обучение через делание».

Так как ни педоцентрическая, ни педагогоцентрическая системы не могут отвечать потребности современной дидактики, была разработана современная дидактическая система.

   Современная дидактическая система заключается в том, что обе стороны –  учение и преподавание– составляют процесс обучения. Современную концепцию составляют такие направления, как программированное, развивающее обучение, проблемное обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), педагогика сотрудничества, когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология. Один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решение

Современная дидактика, которая образует теоретическую основу социалистической школы, коренным образом отличается от обеих охарактеризованных выше дидактических систем. Это не означает, однако, что она отбрасывает все положения и принципы. Принимая с определенными оговорками некоторые из них, например принцип изучения учащимися основ систематизированных знаний о природе, обществе, технике, культуре или принцип активизации учащихся в процессе обучения, эта дидактика исходит из других философских и психологических посылок и обеспечивает реализацию социальных функций. Прежде всего она исходит из учета запросов на образование всего подрастающего поколения, а не только той группы учащихся, которая представляет привилегированные классы и группы. При разработке программ обучения современная дидактика руководствуется:

а) общественными и индивидуальными запросами, подчеркивая необходимость создания учащимся условий, способствующих реализации богатого арсенала видов теоретической и практической деятельности;

б) принципом спонтанной активности учащихся;

в) стремлением обеспечить учеников возможно более широким запасом знаний.

Философскую основу этой дидактики составляет диалектический и исторический материализм, благодаря чему она смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации познавательного процесса, а также источников, механизмов и целей познания, характерный для различных философских направлений, особенно для эмпиризма, рационализма и прагматизма, которые, будучи отнесенными к процессу обучения, приводили к переоценке роли «живого созерцания», «абстрактного мышления» или своеобразно понимаемой практики с одновременной недооценкой остальных «этапов познания действительности». В отличие от этих позиций современная дидактика стремится к разработке такой модели процесса обучения, которая позволила бы объединить в единое целое чувственное познание с мышлением, практику — как в качестве источника знания, так и в качестве критерия его истинности — с теорией, индивидуальные цели и запросы на образование с политикой государства в этой области. Таким образом, речь идет о создании универсальной и одновременно очень эластичной модели системы образования. Именно благодаря этим чертам современная модель процесса обучения не соединяет в жестком и статичном виде отдельные звенья процесса познания с определенными фазами психофизиологического развития учащихся. Считается неверным обучать детей сначала только на уровне конкретного материала и лишь потом, как бы на втором этапе, — на уровне абстрактного, потому что каждому уровню конкретного, наглядно-действенного и образного знания о предмете отвечает определенный уровень абстрактного мышления. Нельзя признать верной и рекомендацию приобщать учеников к практической деятельности, являющейся как бы третьим звеном в познании действительности, только после того, как они пройдут через предваряющие этот этап этапы познания с помощью чувств и мышления. В то же время нужно — и именно это требование относится к основным и самым важным в описываемом подходе — с первых дней пребывания ребенка в школе заботиться о развитии его абстрактного мышления.  Необходимо также, чтобы элементы деятельности ученика были увязаны как с конкретным, так и с абстрактным мышлением. Именно в таком строгом, хотя и дифференцированно применяющемся на отдельных уровнях обучения объединении в единую целостность элементов чувственного и интеллектуального сознания, а также деятельности учащихся и заключаются различия между современной моделью процесса обучения и моделями, типичными для других дидактических систем. Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система идет к ликвидации типичного для гербартизма и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых учеником от учителя и приобретаемых им самостоятельно.