Характеристика современных дидактических концепций

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, что предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

 

Теория проблемного обучения (А.М.Матюшкин,М.И.Махмутов)

Сущность:

Развитие умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся на основе создания проблемной ситуации.

Этапы:

1.Выявление проблемы, ее  формулировка.

2.Анализ условий, отделение  известного от неизвестного.

3.Выдвижение гипотезы  и поиск плана решения.

4.Реализация плана.

5.Проверка правильности действий и результатов.

 

Теория проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что полагает поиск резервов интеллектуального развития учащихся, а главное – творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Разработанная концепция обусловлена тем, что в последнее время увеличивается общий объем научных познаний и открытий: по статистике ученых, он удваивается каждые семь-восемь лет. Нарастающий полным ходом поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Образовательные учреждения не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Надо всю жизнь будет учиться, пополнять запасы своих знаний, чтобы не отстать от стремительного темпа жизни, от бурного прогресса техники и науки.

В конце 1960-х - начале 1970-х гг появились фундаментальные работы, которые были посвящены теории и практике проблемного обучения,. (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.).

Основная суть проблемного обучения состоит в создании (организации) перед учениками проблемных ситуаций, принятии, осознании, и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим шефством последнего, направляющего деятельность учеников.

В отличие от любого другого обучения проблемное обучение способствует не только развитию у учеников необходимых знаний, навыков и умений, но и достижению высокого уровня умственного развития школьников, формированию у них способности к самообразованию, самообучению. Эти обе задачи могут быть выполнены с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, так как усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Необходимо отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: развитие особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.

Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: перед учениками ставится проблема, и они при участии преподавателя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. обсуждают способы проверки ее истинности, строят гипотезу, намечают и, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, доказывают, рассуждают. Например, задачи на самостоятельное "открытие" правил, теорем, законов, формул, самостоятельное выведение закона физики, математической формулы, правила правописания.

При этом учитель подобен опытному дирижеру, который организующему исследовательский поиск. В одном случае педагог может сам с помощью учеников вести этот поиск. Создав проблему, учитель помогает открыть путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с ними, доказывает истинность, опровергает возражения. Другими словами, учитель демонстрирует школьникам путь научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, при этом делая их как бы соучастниками научного поиска. В другом случае роль учителя может быть минимальной. Он дает школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Однако учитель тут не занимает пассивной позиции, при необходимости он незаметно направляет мысль учащихся, дабы избежать безуспешных попыток, лишней потери времени.

Применение в педагогике технологии проблемного обучения позволяет научить учеников мыслить научно, логично; способствует преобразованию знаний в убеждения; вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, осознанны и осмысленные, в том числе чувства уверенности в своих силах и  возможностях; формирует интерес к научному фундаментальному знанию. Доказано, что самостоятельно «открытые» знания, не так легко забываются, а в случае когда полученные знания долго не используются в жизни ученика, их можно восстановить значительно легче.

Возвращаясь к теме вопроса, основное в проблемном обучении - создание или организация самой проблемной ситуации. Проблемная ситуация создает определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения поставленной задачи, для которой нет готовых или прямых средств решения. В такой ситуации требуется усвоение нового материала, дополнительных способах или условиях решения. Условием создания проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового материала, свойства или способа действия.

Проблемная ситуация подразумевает, что в ходе деятельности, ученик натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, тревожное и т.д. Запускается процесс мышления. Начинается анализ проблемной ситуации, результатом которого является формулирование и понимание задачи (проблемы). Это означает следующее. Удалось предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто новое (А.В. Брушлинский).

Основной признак проблемной ситуации, применяемый в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может только в результате собственной мыслительной деятельности. Необходимо понимать, что проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее реализация должна быть по возможности связана с интересами и предшествующим опытом учащихся. Как итог, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных.

Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям и интересам. В ряде случаев, оно предшествует объяснению подлежащего изучению, учебного материала. В качестве проблемных заданий могут служить практические задания, общие вопросы, учебные задачи и т.п. Но здесь нужно учесть, что нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана и реализована различными типами заданий.

 

Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина)

Сущность:

Психологическое учение об интериоризации (преобразование внешней действительности во внутреннюю психическую деятельность).

Этапы:

1.Ознакомление с целью  обучения, создание мотивации к  учению.

2.Составление схемы ориентировочной  основы действий (ООД).

3.Выполнение действий  в материальном или материализованном  виде.

4.Внешняя речь.

5.Внутренняя речь (мысленное  свертывание информации).

6. «Автоматизация» умственных  действий (интериоризация материальных  процессов в процесс психический).

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий эффективное получение знаний, развитие интеллектуальных качеств, формирование умений и навыков, зависит не только от познавательной активности обучаемых, но и от накопленного ими опыта, конкретных приемов работы и способов профессиональной деятельности. Наибольший эффект может дать обучение на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. В разработке этой теории активное участие приняли известные ученые-психологи А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина и др.

     Основой теории поэтапного формирования умственных действий и понятий являются следующие принципы:

     1. Идея о принципиальной  общности строения внутренней  и внешней деятельности человека. Согласно этому принципу, умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом "материальной" (внешней) деятельности во внутренний, осознанный умственный план. В результате этого перехода, внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные. При этом они анализируются, вербализуются, сокращаются и становятся готовыми к дальнейшему восприятию и как следствие - развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности.

     2. Следующее положение говорит о том, что всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей); исполнительной (рабочей); контрольно-ориентировочной.

     Ориентировочная часть предполагает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контролирующая часть отслеживает ход выполнения действия и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной части. В разных действиях, перечисленные части обязательно присутствуют, но имеют различный уровень влияния.

     3. Каждое действие состоит из определенных параметрамов:

форма совершения; мера развернутости; мера обобщенности; мера самостоятельности; мера освоения и другие.

     4. Качество приобретаемых таким путем знаний, навыков и умений, понятий, развитие умственных способностей зависят от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД - текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, а так-же система условий его успешного выполнения. Можно привести простой пример ООД. Инструкция по ремонту, операционная карта, используемая при регулировке различных систем двигателя. В ней, как правило, подробно описано: что, где и каким именно образом сделать.

     В повседневной деятельности, связанной с обучением, используют  несколько типов ориентировочной  основы:

     Первый тип характеризуется  неполной ООД. В ней указывается  лишь исполнительная часть решения и образец конечного результата действия. Например: к такому-то сроку провести настройку радиостанции на несколько частот. При этом сам путь достижения результата (технология настройки) не указывается. Обучаемые самостоятельно методом проб и ошибок настраивают радиостанцию. Усвоение порядка и правильности настройки радиостанции приобретает затяжной, неосознаваемый характер и может найти применение только при решении аналогичных задач.

     Второй тип ООД  включает в себя все необходимые  для выполнения действия ориентиры. В отличие от приведенного выше примера обучаемым точно указывается, какие тумблеры, ручки настройки и в какой последовательности нужно задействовать, чтобы настроить радиостанцию на заданные частоты. Это значительно сокращает время на обучение и достижение нужного результата, однако способствует формированию стереотипных действий, которые в изменившихся условиях, например при настройке радиостанции другого типа, не будут давать соответствующего эффекта.

     Третий тип ООД включает в себя все ориентиры деятельности, представленные в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Такой тип ООД иногда называют инвариантным, т.к. он отражает весь спектр профессиональной деятельности и ориентирует в наиболее общем способе решения профессиональных задач. Пользуясь таким методом, ученик самостоятельно создает более частную ООД для выполнения конкретного действия, тем самым учится использовать и применять наиболее общие методы профессиональной деятельности к выполнению частных учебных и практических задач. В рамках инвариантной ООД ученик может использовать творчество, заинтересованность и инициативу, нестандартный подход к выполнению учебного действия.

     5. В процессе обучения фундаментально новым знаниям, применяется теория поэтапного формирования. Теория поэтапного формирования умственных действий содержит несколько этапов:

     Первый этап - мотивационный. В ходе выполнения этого этапа, у обучаемых формируется необходимая познавательная мотивация, заинтересованность, позволяющая им успешно овладевать каким-либо действием. Если данная мотивация отсутствует, то руководитель занятия должен сформировать у обучаемых внутреннюю или внешнюю мотивацию, обеспечивающую их включение в совместную учебную деятельность.

     На втором этапе происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы. На этом этапе очень важно, чтобы была достигнута полнота и точность ориентировки, четко показаны и усвоены конечные результаты обучения, которых предстоит достичь.