Характеристика современных дидактических концепций

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2.  ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

 

2.1Современные теории обучения (концепции)

 

Развивающее обучение (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов)

Сущность:

В процессе обучения в психике ребенка появляются новообразования в результате внутренних интеграционных процессов(«сплав»:    «рацио»+«эмоцио»+«действие»)

Особенности РО:

1.Обучение ведется на   высоком уровне трудности (пед. воздействия  опережают и  стимулируют развитие  наследственных данных).

2.В начальном обучении   ведущая роль отводится теоретическим знаниям.

3.Ребенок-субъект деятельности.

4.РО направлено на развитие  совокупности качеств личности: РО=ЗУН+СУД+СУМ+СЭН+СДП.

5.РО происходит в зоне  ближайшего развития ребенка.

 

Развивающее обучение берет свое начало в работах И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л. С. Выготского, а свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др. В отечественной педагогике есть ряд концепций развивающего обучения, которые относятся к современным.

Научным коллективом под руководством Л.В. Занкова с конца 1950-х гг. было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Исследование проводилось целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Все усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Это обучение имело комплексный характер: основным содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».

Следующие взаимосвязанные принципы составляют Основу системы обучения по Л.В. Занкову

• обучение на высоком уровне трудности;
• быстрый темп в изучении программного материала;
• ведущая роль теоретических знаний;
• осознание школьниками процесса учения;
• целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, , тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление, а не столько тем, что превышается «средняя норма» трудности. Тем ни менее он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям культуры и науки.

Самое наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится, в одно и то же время, как достоянием школьника, так и очередной ступенью, обеспечивающей переход на более высокую ступень развития. К обучение на высоком уровне трудности относится соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.

К примеру, в программу для III класса введена тема «Значение падежей имен существительных (приглагольных). Некоторые основные значения». Данная тема довольно высокого уровня трудности для этого возраста, но  изучение таковой темы стимулирует развитие мышления школьников. До этой темы они были знакомы с окончаниями существительных, относящихся к разным типам склонения, но стоящих в одном и том же падеже, а так же изучили первое, второе и третье склонения существительных. Теперь же учащиеся вынуждены отвлечься от различий, которые свойственны для всех типов склонения, и изучить и понять значение того или иного падежа в обобщенной форме. Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при помощи которого производится действие (рубить топором, писать ручкой, рисовать карандашом, и т.п.). Данное обобщение и является переходом к более высокому уровню мышления.

Органично связан с принципом обучения на высоком уровне трудности другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это несет за собой отказ от последующего однообразного повторения пройденного материала. Однако этот принцип нельзя смешивать с поспешностью в учебной работе, не нужно стремиться также к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее всего это обогащение ума школьника разносторонним содержанием и формирование благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации.

Что бы позволять идти быстрым темпом и сильным и слабым учащимся, действенным средством, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.

Следующий принцип системы Л.В. Занкова – ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основания для такого вывода. Напротив, экспериментальные исследования в области педагогической психологии, не отрицая роли образных представлений учащихся, показывают ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Младшие школьники способны к усвоению терминов, которые нельзя рассматривать как простое заучивание определений. Овладение научным термином – важное условие правильного обобщения и, следовательно, формирования понятия.

Данный принцип имеет место при изучении всех предметов. Но он не снижает значения формирования у школьников умений и навыков. В системе обучения Л.В. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л.В. Занков, анализируя различные его трактовки (С.В. Иванова, М.Н. Скаткина, Н.Г. Казанского, И.И. Ганелина и др.), подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но не достаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания.

Согласно традиционной методике, при прохождении таблицы умножения применяются разные приемы, способствующие ее заучиванию. Это позволяет сократить сроки ее изучения и устранить многие трудности. По системе Л.В. Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей. Она лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам.

Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 1960- 1970-е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 1980-х – начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.

 

 Еще одной современной дидактическиой концепций является концепция содержательного обучения. В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Психологи пытались установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выясненно, что в этом возрасте в современных условиях можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у учеников основ эмпирического мышления в начальной школе – не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно выявлять проявление у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

Теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии является основой развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Речь в этой теории идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а непосредственно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. Школьник в процессе ее осуществления овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает, становление происходящее и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к изучению каким-либо учебных предметов, с помощью учителя школьники анализируют содержание учебного материала, подчеркивают в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно выражается во многих других частных случаях. Школьники создают содержательную абстракцию изучаемого предмета, фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение,

Изучая анализ учебного материала, учащиеся выявляют с помощью преподавателя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и в итоге получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Далее ученики используют обобщения и содержательные абстракции для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. На данном этапе ученики превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое в свою очередь служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем разнообразии фактического учебного материала.

Есть две характерные черты в этом пути усвоения знаний. Первое, мысль учеников направленно идет от общего к частному. Второе, усвоение устремленно на выявление учащимися условий происхождения содержания изучаемых ими понятий.

К примеру, еще в начальной школе школьники получают знания о обыденных растениях своей местности – о цветах и кустарниках леса, парка, сада, об полевых и овощных культурах, их учат различать их по внешним отличительным признакам, узнают, как люди использует их в быту. Это является первой ступенью ознакомления с растительным миром, в результате чего происходит познание чувственно-конкретного. Далее дети начинают   детально изучать отдельные органы цветкового растения, их строения и функции. Здесь, на данном этапе познания формируются абстракции, которые отражают отдельные стороны целого, – строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. На следующей ступени, опираясь на ранее сформированные абстракции, теоретически воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии. Это уже понятийно-конкретное воспроизведенное на основе абстракций и познавательных закономерностей, а не чувственно-конкретное.

Освоение с теоретическим ведущими положениями должно быть приближено к началу изучения предмета., Если факты изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью, то они легче усваиваются

 
   Посредством системы действий решается учебная задача. Во-первых– принятие учебной задачи, Во-вторых – преобразование ситуации, входящей в нее. Задача нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью иных учебных действий ученики моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.