Формирование речевых навыков учащихся на уроках русского языка в школе с украинским языком обучения

     Первое  слово ребенка по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В  развитии семантической (смысловой) стороны  речи ребенок начинает с целого предложения  и только затем переходит к  использованию частых смысловых  единиц, так и отдельных слов. 

     Особая  линия в развитии мышления детей  – постепенное соединение мысли со словом и выступает сначала в виде внешнего, а затем внутреннего диалога человека (в форме вопросов и ответов).

     Первые  признаки – предпосылки развития диалогической формы общения  между ребенком и взрослым – появляется к двухмесячному возрасту (эмоциональное  общение – комплекс оживления). В  раннем возрасте ребенок начинает играть в диалоге активную роль, которая  побуждает взрослого переходить на новый уровень вопросно-ответного  диалога, опережающего наличный уровень  развития ребенка и тем самым  стимулирующего его дальнейший рост.

     Ребенок раньше овладевает сложной структурой придаточного предложения с союзами  «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми структурами, соответствующими этим синтаксическим формам. Грамматика в развитии речи ребенка явно опережает логику, что  свидетельствует о том, что речь относительно поздно становится средством  мышления.

     Пик наибольшей активности ребенка в  диалоге приходится на период дошкольного  возраста, но в основном как средство общения с родителями и близкими. К концу дошкольного детства  внешний диалог превращается во внутренний. Признаком такого перехода является известный феномен детской эгоцентрической речи. Происходит четкое разделение двух форм диалога: диалога, как средства управления межличностным общением и диалога как средства организации индивидуального мышления. [21, 26]

     Существует  мнение, что слово является образом, формой, обликом, идеальной плотью мысли.  Дж.Дьюи указывал: «Слова – не свивальники  мысли, а ее плоть. Мысль рождается  в слове и вместе с ним. Более  того – мысль зачинается в слове». По сути, речевое мышление есть функционирование слова на трех уровнях: его внешней, внутренней и чистой формах. Наличие различных форм одного и того же слова объясняется возникновением такого тонкого соответствия логических и онтологических свойств, что делает его критерием логической истинности высказывания. Внутренние формы слова обладают порождающими возможностями, они способны к созданию новообразований в сфере языка и мысли.

     Речь  внешняя и внутренняя служит важным средством формирования личности человека. В последние десятилетия изучается такой феномен, как «языковая личность», т. с. совокупность всех знаний, умений и предпочтении в области языка (языков) у данного человека, а нашем случае - у ученика начальных классов, в его онтогенезе и филогенезе, индивидуально или в историческом развитии людей.

Внешняя речь, т.е. речь-общение, подразделяется на четыре вида:

- говорение, т. е. выражение мысли в акустическом коде, с помощью звучащих комплексов - слов, их сочетаний (действие коммуникатора);

- слушание (аудирование) - слуховое восприятие акустического потока, отправленного говорящим, и его понимание, т. е. сверка со смысловыми, фонемными эталонами, накопленными в памяти ранее;

письмо, т. е. выражение мысли в графическом коде (при звуковом, точнее- фонемном, письме - через посредство фонем);

чтение, т. е. зрительное восприятие графического ряда, написанного или напечатанного, и его понимание, т. е. соотнесение графических комплексов (слов, их сочетаний) через их фонемный состав с эталонами, хранящимися в памяти. [2, 19]

     Мысль и слово находятся в диалектическом единстве. Речь неотделима от мысли: пишет Выготский Л.С. «Речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация мысли» Развитие речи - это и развитие мышления. Материализуя свою мысль, иногда не вполне четкую, мы подчиняем ее жестким, четким законам языка и таким образом упорядочиваем саму мысль.

     В логическом, речевом мышлении человек  пользуется понятиями, в которых обобщены существенные признаки явлений, предметов, действий и т.п. Понятия обозначаются словами и словосочетаниями, в которых приобретают необходимую для общения материальную оболочку. Знание слов, богатство и мобильность словаря позволяют человеку оперировать понятиями, т. е. мыслить (на уровне внутренней речи) или говорить, писать (на уровне внешней речи). Речь невозможна без мысли, без опережающего внутреннего процесса.

     Но  и мысль не может успешно работать без языкового оформления. Рубинштейн С.Л. писал: «В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом  ее формируем»

Четкие, ясные, легко осознаваемые языковые конструкции накладываются на аморфную, складывающуюся мысль и дисциплинируют ее. Такова роль синтаксических конструкций, морфологических форм, словообразовательных моделей, стилистических фигур и пр.

     Не  вполне четкие, смутные мыслительные связи, оформляясь во внутренней и тем  более - во внешней речи, должны быть, вложены в языковые структуры, и при этом они либо проясняются и оказываются понятными слушателю, либо разрушаются, т.е. самому говорящему становится, очевидно, что слушатели его не понимают. Общение - вот лучший критерий и содержания, и языковой формы речи. Такова диалектика связей речи и мышления. [2, 12]

     Внутренняя, мысленная речь обладает ступенями  глубины. Первая ступень глубины  наиболее близка к речи внешней. Так, когда мы пишем или составляем какой-либо важный текст, то мы его формируем «про себя», мысленно. В этой ситуации мы тщательно отбираем слова, строим предложения по правилам грамматики, обдумываем даже падежные окончания, орфографию и пунктуацию. Эта первая ступень внутренней речи представляет собой неозвученный и пока не написанный вариант речи внешней.

Вторая  ступень глубины: я размышляю  сам с собой, без цели записи. Например, обдумываю план и содержание предстоящей  лекции. Я придерживаюсь темы, не отвлекаюсь, но текст моей вербальной внутренней речи прерывист, я не слежу  за правильностью синтаксических конструкций и тем более за орфографией, я не употребляю служебных слов. Эти ступени каждый может проверить на себе методом самонаблюдения.

Третья  ступень глубины: я вспоминаю  давно прошедшее, мысль моя неустойчива: отдельные картины... лица, слова... запах костра... песня... в мои воспоминания врывается музыка... Я мыслю не столько словами (вербально), сколько образами, картинами, схемами. Логическое, речевое мышление смешивается с образным мышлением н даже с элементами конкретно-действенного мышления. В мою внутреннюю речь врывается неречевой элемент - то, что Н.И. Жинкин назвал «кодом образов и схем».

В обычной  повседневности человек чаще всего  «живет» в мире третьей ступени  глубины по этому условному делению. Но в смысле успешного развития речи, се культуры наиболее важна первая ступень. В то же время языковое знание и умение обогащают мышление, развивают его. [2]

     Лингвистическую основу развития речи составляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать речи и языку, не учитывая его специфики. Лингвистика (языкознание) рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического

     Важнейшим принципом обучения родному языку  считается комплексность, т.е. решение всех задач развития речи во взаимосвязи и взаимодействии, при ведущей роли связной речи. Более глубокое проникновение в лингвистическую природу языка и речи выявило, что явления и факты языка необходимо изучать в трех аспектах: форма (структура), значение (семантика), употребление в речи. Таким образом, любая лингвистическая единица, подлежащая изучению, рассматривается с трех сторон и во взаимосвязи, взаимообусловленности.

     Нетрудно  признать необходимость владения и  произношением, и неисчислимыми  лексическими кладами, и механизмами  слово- и формообразования, сочетания  слов в предложении и тексте, свободно льющейся речью. Как безгранично  обогащение личности знанием языка, так не имеет предела развитие речевых умений, красноречия, выразительности, дара сочинения, общей культуры. [21, 28]

     Впервые научное разграничение языка  и речи осуществил швейцарский франкоязычный  лингвист Фердинанд де Соссюр, его  заслужено считают основателем  теории речи в мировой науке. В  России над этим вопросом работали А.А. Потебня, Л.В. Щерба, И.А. Бодуэн де Куртенэ, психологи Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, психолингвисты А.А. Леонтьев.

     К сожалению, многие лингвисты предметом  своей науки признают лишь первую ипостась языка (словарь, грамматика, система  звуков), и только в последнее  время стали включать в сферу  своих интересов такие понятия, как «речевая деятельность», «речевой акт» («речевое действие»), «психолингвистика» и пр.

     Овладеть  языком – значит усвоить не только элементы языковых единиц, но и правила  их создания и употребления. А это, в свою очередь, значит, что нужно  все время совершать работу по анализу и систематизации языковых фактов (явлений). Иными словами, с  точки зрения своей организации  язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а так  же правил конструирования и употребления, т.е. содержит внутренние связи между  этими единицами, многочисленные правила, модели, грамматику. Овладеть речью  – овладеть всеми средствами языка.

     В курсах общей лингвистики обычно указываются и описываются следующие  функции языка:

1. функция сообщения, или информационная – познание, сбор и оформление всего того знания, которое накапливается людьми в процессе их деятельности; передача всей этой информации, изучение ее в образовательных системах, в школах, от поколения к поколению через речь (в виде устных и письменных текстов);
2. сохранение информации – это связь времен: древние знания, облеченные в языковые формы, тексты, доносят до нас сведения о культуре тех времен;
3. эмотивная функция языка предполагает выражение чувства, эмоций; реализуется в поэзии, диалогах; располагает особыми средствами выражения: эмоционально окрашенными синонимами, фразеологией, тропами, стилистическими фигурами, интонациями;
4. функция воздействия на других людей;
5. функция формирования и выражения мысли: поскольку любая речь, формируясь, облекается в языковую форму (так называемую внутреннюю речь); четкие синтаксические структуры накладываются на аморфную, в виде образов, мысль, что дает возможность для восприятия этой мысли другими людьми; достигается понимание как соотношение слов и речевых структур с эталонами, хранящимися в речевой памяти слушающего;
6. регулятивная функция внешней и особенно внутренней речи обнаруживается в поведении человека: это план предстоящих действий субъекта, это устройство человеческих взаимоотношений, нравственности, быта; это мысленная подготовка предстоящих высказываний.

     Развитие  современной лингвистики углубляет  лингводидактические основы методики развития речи. Различные науки лингвистического цикла – лексикология с фразеологией, фонетика, грамматика позволяют определить основные направления работы, состав речевых умений и навыков и  приемы их формирования. Так фонетика служит основой для разработки методики восприятия звуковой культуры речи и подготовки к обучению грамоте; лингвистика текста необходима для правильной организации обучения связной речи; на знание лексикологии опирается словарная работа; на знание грамматики – методика формирования морфологических, словообразовательных и синтаксических навыков.

     Необходимо вооружить учащихся определенными знаниями о речи, например, о том, что в разных случаях мы говорим по-разному, что, говоря о чем-то, можно повествовать, рассуждать, что-то описывать и оценивать, что в высказывании всегда должен быть «стержень» (тема, основная мысль). Эти знания не самоцель, они нужны каждому ребенку как средство научения сознательному отношению к речи, как стимулирование желания совершить ее.  [16, 21, 27]

     Таким образом, мы видим, что при овладении  языком детьми, учитель должен уделять значительное внимание психологической и лингвистической основой речи как таковой. Понимать суть и процессы осуществления внутренней и внешней речи. Осознавать, что развитие речи это и развитие мышления также. Помнить, что существует особая психологическая специфика обучения русскому языку как второму и заключается она в соотнесенности с родным языком

2. Сущность основных речевых понятий

     Основная  задача обучения родному языку - развитие речи. Это, кажется, признают все или почти все, кто практически или теоретически разрабатывал вопросы начального  обучения. Может ли учитель, обучающий детей русскому языку, считать свою задачу выполненной, если он не научит их грамотно говорить и писать, правильно и ясно выражать свои мысли? Двух ответов на этот вопрос быть не может. Вся история русской прогрессивной педагогической мысли и истории нашей культуры и педагогики требуют, чтобы ребенок, воспитывающийся в семье, в детском саду, а тем более обучающийся в школе, овладевал нормами литературного языка. Без овладения языком невозможно дальнейшее образование и общее развитие ребенка. Ведь всякому известно, что язык - важнейшее средство общения между людьми, средство выражения своих мыслей, чувств и стремлений, средство формирования мыслей. Чем совершеннее это средство, тем успешнее идут обучение и дальнейшее умственное развитие человека. [14]