Нарушения
артикуляторной моторики у дошкольников
с дизартрией, приводящие к дефектам звукопроизношения,
вторично вызывают нарушения фонематического
восприятия у данной категории детей.
Нарушения артикуляторной опоры восприятия
звуков, неточный слуховой образ звука
не дают возможности для слухового контроля
и восприятия, что ведет к усугублению
нарушений звукопроизношения. Имеющееся
у дошкольников с ЗПР недоразвитие аналитико-синтетической
деятельности определяет нарушения этих
процессов в сфере речеслухового и речедвигательного
анализаторов, тем самым значительно осложняя
картину звукопроизносительного расстройства.
Необходимо
отметить тот факт, что у дошкольников
с задержкой психического развития церебрально-органического
генеза с преимущественным недоразвитием
познавательной деятельности нарушения
аналитико-синтетических процессов являются
более выраженными, чем у дошкольников,
имеющих задержку психического развития
с преобладанием нарушений эмоционально-волевой
сферы.
У дошкольников
с дислалией, в отличие от детей с дизартрией,
механизмы звукопроизносительного расстройства
не определялись органическим нарушением
центральной нервной системы. Патологический
механизм складывается в результате слабости
основных нейродинамических процессов,
обусловливающих нарушения в речеслуховом
и речедвигательном анализаторах и ведущих
к нечеткости слуховых и речедвигательных
дифференцировок. Грубых органических
нарушений в периферическом отделе артикуляторного
аппарата, препятствующих формированию
полноценной артикуляции соответствующих
звуков, у дошкольников с дислалией не
наблюдалось. Нарушения нейродинамики
обусловливают моторную и сенсорную недостаточность
в структуре речевого дефекта.
Моторная
недостаточность в структуре речевого
дефекта у дошкольников с дислалией определила
выявленные в ходе эксперимента нарушения
звукопроизношения: искажения трудных
по артикуляции звуков по типу губно-зубного
и призубного произнесения, обусловленные
неправильно сформировавшимися артикуляторными
позициями;
отсутствия
и замены звуков на артикуляторно более
простые (Ц на Т и С, Ш на С и т.д.), вследствие
недостаточности артикуляторной базы;
смешения звуков на основе близости их
артикуляторных характеристик (С-Ш, 3-Ж,
Л-Л' Р-Л и т.д.), что обусловлено нарушением
отбора фонем по их артикуляционным признакам.
Сенсорная
недостаточность у дошкольников с дислалией
определяет установленные в ходе эксперимента
смешения и замены звуков по их акустическим
характеристикам (С-Ц, Ж-Ш, 3-С, Ш-С). В основе
нарушения лежит несформированность фонематического
слуха. Смешения и замены звуков у дошкольников
с ЗПР, имеющих дислалию, определяются
недостаточностью как слуховой, так и
артикуляторной дифференциации звуков,
что обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической
деятельности речеслухового и речедвигательного
анализаторов у данной категории детей.
Отсутствием
органических нарушений центрального
характера у дошкольников с дислалией
определяется меньшая выраженность нарушений
просодической стороны речи. Незначительные
расстройства интонационной выразительности
речи в определенной мере связаны с проявлениями
церебрально-органической задержки психического
развития с преимущественным нарушением
эмоционально-волевой сферы, обусловливающими
бедность и вялость эмоциональных проявлений
у данной категории детей [17, c. 153].
Таким образом,
у детей дошкольного возраста с ЗПР многоаспектность
механизмов и разнообразие структуры
фонетического дефекта характеризуется
неоднозначным взаимодействием нарушений
сенсорно-перцептивного и моторного уровней
речи.
Специфические
черты и усугубление картины речевого
дефекта у дошкольников с ЗПР определяются
также особенностями их аналитико-синтетической
деятельности, органической недостаточностью
ряда функций и процессов, имеющих непосредственное
отношение к речи (слухоречевого восприятия
и памяти, речевого внимания, языкового
анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями
эмоционально-волевой сферы. Необходимо
отметить также, что, в отличие от дошкольников
с церебрально-органической задержкой
психического развития и преимущественным
нарушением эмоционально-волевой сферы,
характеризующейся чертами незрелости
функциональной организации мозга, наиболее
ярко несформированность ряда речевых
и неречевых процессов проявлялась у дошкольников
с задержкой психического развития церебрально-органического
генеза с преобладанием нарушений познавательной
деятельности и имеющей в своей основе
наиболее выраженные органические повреждения.
У дошкольников
с ЗПР неполноценны все предпосылки, необходимые
для формирования и развития процесса
общения: познавательная и речевая активность,
речемыслительная деятельность, не сформированы
все виды речевой деятельности и ее компоненты.
Это проявляется в неумении полно и четко
отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться
в присутствии окружающих, слушать других,
продолжать начатый разговор. Дети с задержкой
психического развития имеют тягу к контакту
с детьми более младшего возраста, которые
лучше их принимают. А у некоторых детей
возникает страх перед детским коллективом,
и они избегают его.
Таким образом, развитие речевого
этикета основывается на особенностях
развития речи дошкольника. Если в 3 –4
года он усваивает, что к воспитателю и
другим чужим взрослым следует обращаться
по имени и отчеству, то затем следует
усвоение и основные формы этикета - приветствия,
просьбы, благодарности, прощания, и так
далее. Очень важно, чтобы ребенок постоянно
слышал такие формы общения от взрослых,
то есть от своих родителей. Формы вежливого
обращения в семье автоматически усваиваются
ребенком в дошкольном возрасте. Это и
составляет основу формирования речевого
этикета.
Общение
самый важный фактор психического развития.
Благодаря общению человек поддерживает
свою жизнедеятельность, без общения невозможно
само существование человеческих индивидуальностей.
Для всех групп аномальных детей характерно
изменение способов коммуникации, которое
проявляется в том, что у них нарушено
речевое общение, у многих коммуникация
осуществляется при активизации невербальных
средств. Многим детям присущи дефекты
звукопроизношения, затруднен процесс
восприятия и осмысления содержания рассказов,
сказок и т.д. Связная речь не соответствует
возрасту. Все это приводит к тому, что
у детей с ЗПР нарушено речевое общение.
Отклонение в развитии личности ребенка
в зависимости от дефекта, выражаются
по-разному, но почти во всех случаях наблюдается
некоторая изолированность проблемного
ребенка от группы нормально развивающихся
сверстников. Изучение особенностей общения
со взрослыми имеет огромное значение
для понимания своеобразия, формирования
психики ребенка с ЗПР. У детей с ЗПР наблюдается
недостаточность коммуникативной способности.
Следовательно, проблема формирования
коммуникативной способности очень важна
для педагогики.
Вывод по 1 главе:
Под речевым этикетом понимаются
регулирующие правила речевого поведения,
система национально специфичных стереотипных,
устойчивых формул общения, принятых и
предписанных обществом для установления
контакта собеседников, поддержания и
прерывания контакта в избранной тональности.
Основу речевого этикета составляют
речевые формулы, характер которых зависит
от особенностей общения. Любой акт общения
имеет начало, основную часть и заключительную
часть.
В связи с этим формулы речевого этикета
разделяются на 3 основные группы [3, c.156]:
1)речевые формулы для начала
общения,
2)речевые формулы, применяемые
в процессе общения,
3)речевые формулы для окончания
общения.
Можно выделить три уровня усвоения речевого
этикета, как для взрослых, так и для детей
любого возраста.
1.Знание речевых формулировок
приветствия, введения в общение,
различных фраз для продолжения
или прекращения общения.
2.Автоматическое использование
общепринятых формулировок в
свободном течении общения.
3.Невозможность перехода на
более низкий уровень вежливости
и культуры общения.
У дошкольников
с ЗПР неполноценны все предпосылки, необходимые
для формирования и развития процесса
общения: познавательная и речевая активность,
речемыслительная деятельность, не сформированы
все виды речевой деятельности и ее компоненты.
Это проявляется в неумении полно и четко
отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться
в присутствии окружающих, слушать других,
продолжать начатый разговор. Дети с задержкой
психического развития имеют тягу к контакту
с детьми более младшего возраста, которые
лучше их принимают. А у некоторых детей
возникает страх перед детским коллективом,
и они избегают его.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ
РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ И ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕВОГО
ЭТИКЕТА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ЗПР
2.1 Организация
экспериментальной работы по изучению
и формированию речевого этикета у детей
дошкольного возраста с ЗПР
Экспериментальная работа по
изучению и формированию речевого этикета
у дошкольников с ЗПР проводилась на базе
детского сада № 137 комбинированного типа
в несколько этапов.
На первом этапе изучались теоретические
подходы к решению данной проблемы, что
сделано в первой главе.
На втором этапе определялись
педагогические условия и методические
формы работы с детьми дошкольного
возраста. Здесь использовались и специальные
занятия, и работа с детьми в повседневной
жизни, и организация педагогических ситуаций.
Данная работа была включена как часть
в различные занятия по ознакомлению с
окружающим миром и развитию речи, в другие
виды деятельности.
На третьем этапе разрабатывался
специальный комплекс занятий, игр и упражнений,
направленный на совершенствование речевого
этикета дошкольников с ЗПР, куда вошла
также работа с персоналом и с семьей.
Четвертый этап – это констатирующий
этап работы, который дает представление
о первоначальном уровне развития навыков
речевого этикета у данной группы дошкольников
с ЗПР.
Пятый этап - формирующий этап
работы, в ходе которого был реализован
ранее разработанный комплекс занятий,
игр и упражнений, направленный на формирование
речевого этикета у дошкольников с
ЗПР.
Шестой этап – это контрольный
этап работы, анализ и интерпретация полученных
результатов, разработка рекомендаций,
коррекция использованного в работе комплекса
занятий. Таким образом, экспериментальная
работа содержит в себе шесть этапов, каждый
из которых последовательно решает свои
задачи. В итоге результаты проделанной
работы получают свою научно-практическую
ценность для решения проблемы формирования
речевого этикета у дошкольников с ЗПР.
2.2 Констатирующий
этап эксперимента
Задачей констатирующего этапа
работы является получение представлений
о том, насколько дети обладают знаниями
о правилах этикета, как они реализуют
эти знания в повседневной жизни и в специально
организованных ситуациях.
В эксперименте приняли участие
10 детей старшей группы, 5 девочек и 5 мальчиков
в возрасте от 6 до 7 лет.
В течение недели проводилось
наблюдение за детьми в повседневной жизни,
в обычной обстановке. Во время наблюдений
фиксировались употребление формул приветствия
утром, выражения просьб о помощи или благодарности
в течение дня, различные проявления вежливого
общения в ситуациях, когда это было уместно
и необходимо и пр.
Затем с каждым ребенком проводилась
индивидуальная беседа на предмет выяснения
знаний ребенка об этикете. Эти сведения
сопоставлялись с результатами наблюдений.
Вопросы к беседе:
1.Какие ты знаешь слова
приветствия при встрече?
2.Как можно обратиться
с просьбой?
3.Как люди благодарят
друг друга за помощь?
4.Как можно попрощаться
с воспитателями и детьми?
5.Как можно проявить
вежливость в действиях и поступках?
6.Умеешь ли ты накрывать
стол во время дежурства?
7.Как ведут себя за
столом – в садике, в гостях,
дома?
8.Знаешь ли ты, что такое
этикет?
9.Как лучше вести себя
с другими людьми – вежливо,
приветливо доброжелательно или
невнимательно и грубо?
10.Как можно проявить
знаки внимания взрослым и
детям?
Уровень развития речевого
этикета у детей дошкольного возраста
устанавливался по четырем показателям:
1) знание этикетных формул
приветствия, прощания и общения
между взрослыми и детьми, детьми
и сверстниками в русле проявления
вежливости;
2) действия и поступки
детей, выражающие знаки внимания
к взрослым и сверстникам: предложить
стул пришедшему в группу сотруднику
(старшей медсестре, заведующей, другим
воспитателям), открыть дверь помощнице
воспитателя, когда она несет
пищу к завтраку или обеду,
уступить место девочке со
стороны мальчиков, исполнить просьбу
о помощи со стороны взрослых
и детей.
3) навыки сервировки стола
(дежурные накрывают на столы,
расставляют тарелки и чашки,
салфетницы, раскладывают столовые приборы);
4) поведение за столом
во время приема пищи, умение
пользоваться ложкой и вилкой,
салфеткой, аккуратный прием пищи
в зависимости от ее вида, уборка
посуды за собой после еды.
Каждый показатель оценивался
в баллах, что соответствовало трем уровням:
высокому, среднему, низкому (см. табл.
1).
Таблица 1.Содержание критериев
оценки поведения детей экспериментальной
группы
Показатели / уровни |
Низкий – 1 балл |
Средний – 2 балла |
Высокий –3 балла |
1.Владение этикетными
формами |
Знает в общем, употребляет
с напоминанием |
Все формы знает, употребляет
не всегда |
Постоянно пользуется без напоминания |
2.Действия, поступки детей |
Не видит необходимости |
Иногда проявляет инициативу |
Всегда проявляет внимание |
3.Сервировка стола |
Накрывает с помощью няни или
других детей |
Знает, как все делать, но путается
в приборах |
Отлично дежурит по столу, помогает
другим |
4.Поведение
за столом |
Кушает неаккуратно, медленно,
забывает убрать. |
Иногда может пролить суп, компот
или чай. |
Аккуратно кушает, убирает за
собой. |