Формирование культуры поведения детей старшего дошкольного возраста

     Овладение детьми правилами личной, общественной гигиены предполагает умение ребенка  вести себя в разных местах, где  он бывает. Дети должны твердо усвоить, что нельзя сорить не только в квартире, групповой комнате, в общественных зданиях, но и на улицах, в скверах, во дворах, в транспорте.

     Все сведения по гигиене прививаются  детям в повседневной жизни в  процессе разнообразных видов деятельности и отдыха, т.е. в каждом компоненте режима можно найти благоприятный  момент для гигиенического воспитания.

     Для эффективного гигиенического воспитания дошкольников большое значение имеет  и внешний вид окружающих и  взрослых. Нужно постоянно помнить  о том, что дети в этом возрасте очень наблюдательны и склонны  к подражанию, поэтому воспитатель должен быть для них образцом.

     Освоение  культурно-гигиенических навыков  связано с этическим развитием  дошкольника. Трёхлетний малыш уже  может дать моральную оценку действиям человека или героя сказки. Пока она ещё основана на переносе общего эмоционального отношения ребёнка к человеку или персонажу: нравится, значит - хороший, не нравится, значит - плохой.

     В четыре-пять лет у детей начинаются складываться моральные понятия «хорошо», «плохо». Дети относят к ним поступки других людей и на этом основании оценивают поведение. Надо помнить, что ребёнку трудно оценить сложные поступки, гораздо легче бытовое поведение.

     Для привития культурно-гигиенических  навыков во всех возрастных группах  применяются показ, пример, объяснение, пояснение, поощрение, беседы, упражнения в действиях. Широко используются, особенно в младшем возрасте, игровые приемы: дидактические игры, потешки, стихотворения. Содержание культурно-гигиенических навыков осваивается детьми прежде всего в самостоятельной деятельности, в процессе обучения, в дидактических играх и игровых ситуациях [2, с. 78].

     В воспитании культурно-гигиенических  навыков, так же как в любом  другом виде педагогической деятельности, важно единство требований сотрудников  детского учреждения и родителей. Поэтому, нужно выработать общие критерии в оценке отдельных действий, установить общий порядок выполнения этих действий, четко определить места расположения вещей, игрушек, порядок их уборки и хранения.

     Культурно-гигиенические  навыки нуждаются в постоянном закреплении. Изменение системы воспитательной работы, отсутствие внимания к формированию и использованию навыков может привести к их быстрой утрате.

     Таким образом, можно утверждать, что сформированные культурно-гигиенические навыки обеспечивают переход к более сложным видам деятельности, стимулируют их развитие, обогащают содержание этой деятельности. 
 

     1.2. Формирование представлений о правилах поведения

     Наиболее распространенным методом формирования представлений у детей о правилах поведения является знакомство с литературными произведениями, в которых показывается противоборство добра и зла, положительных и отрицательных персонажей. Сопереживая перипетиям этой борьбы, ребенок проникается симпатией к положительным и антипатией к отрицательным действующим лицам. Вслед за отношением к персонажам поляризуется и отношение к совершаемым ими поступкам.

     Наиболее яркие и впечатляющие эпизоды такого противоборства обычно происходят со сказочными или фантастическими героями (типа черепашек - ниндзя), по содержанию они весьма далеки от детской жизни. Поэтому, оценивая эмоционально и правильно поступки этих персонажей, дети зачастую не испытывают такого же отношения к каждодневным фактам соблюдения и нарушения норм морали в быту и в игре, т. е. к тем поступкам, из которых реально складываются их жизнь и взаимоотношения со сверстниками [20, с. 22].

            С. Г. Якобсон предлагает использование метода, способствующего формированию положительного отношения к соблюдению и отрицательного отношения к нарушению моральных норм. Это метод проигрывания моральных пьес, предполагающий проигрывание детьми ситуаций, возникающий часто в детском саду или на игровой площадке. В пьесах обязательно присутствуют три персонажа: «Обидчик», «Жертва» и «Защитник». Роли разыгрывают дети старшего дошкольного возраста. «Обидчики» из зависти, жадности, эгоизма причиняют зло спокойным и безобидным детям, на помощь «жертвам» приходят «защитники», которые заступаются за «жертв» и дают отпор «обидчикам». Данный метод предполагает закрепление формирования морально-нравственного сознания в форме сочинения и проигрывания придуманных детьми моральных пьес. При этом наблюдается сильное желание детей побывать в роли «защитника» и нежелание, порой отказ, от проигрывания роли «обидчика». Примером таких пьес могут служить такие пьесы, как «Разрушенная крепость», «Камешек в туфельке», «Печенье» и др.

Так, например, в пьесе «Разрушенная крепость» представлена следующая ситуация: двое детей строили крепость в песочнице, мальчик, которого не позвали строить, разрушил её, он выступает в роли «обидчика», дети, которые строили крепость «жертвы», а тот, кто пришёл к ним на помощь «защитник». Пьесу может показывать психолог учреждения при помощи кукол, кубиков, конструктора, машин и другого материала. В итоге, после просматривания нескольких таких пьес, детям предлагается самим разыграть одну из наиболее понравившихся. В конце занятия обязательно проходит обсуждение проигранной пьесы, закрепление той или иной моральной нормы [19].

          Еще один не менее эффективный прием – проблемная ситуация – это такое затруднительное положение, которое вызывает познавательный вопрос и требует активной мыслительной деятельности для его решения. Например, при чтении сказок детям могут быть предложены такие проблемные ситуации:

1. Если бы Аленушка сразу съела пирожок, предложенный печкой, как изменилась бы сказка?
2. Если бы в сказке «Заяц-хваста» волк не испугался и не убежал, что бы тогда произошло?
3. Если бы в сказке «Кот и лиса» обиженные звери собрались и решили проучить зазнавшегося кота, как они могли это сделать?
4. Если бы герои сказки однажды оказались на необитаемом острове, как бы они себя там повели?

     В данных проблемных ситуациях используется прием, к которому прибегал К.С. Станиславский: «если бы...», «как будто...». Ребенок при этом переносит самого себя или воображаемого персонажа из реальной ситуации в воображаемую и пытается осмыслить предлагаемые ему обстоятельства.

     На первых порах предлагается перенести реальных героев в хорошо знакомые обстоятельства, что помогает ребенку встать на позицию героя, понять его состояние, глубже осознать, «пропустить через себя» мотивы его поступков. При составлении таких рассказов-миниатюр педагог по мере необходимости уточняет: что говорить, кому и зачем, таким образом мотивируя процесс рождения текста [11, с. 38].

     Как помочь ребенку осознать свое поведение? Наиболее эффективным средством традиционно считается игра с правилами. Именно в такой игре дети начинают соотносить свое поведение с образцом, который задан в правиле. Однако в игре с правилами средство осознания своего поведения обычно задает взрослый или кто-то другой, кто данное правило предлагает.

     Как формируется у ребенка способность осознавать свои желания и действия? Центральная роль принадлежит речи, речевому общению со взрослым. Важнейшая функция речи состоит в том, что она является средством преодоления актуальной, воспринимаемой ситуации и связывает действия ребенка во времени. Благодаря этому возможны «действия в будущем», т. е. планирование своего поведения. Для ребенка необходимость сформулировать свои намерения — толчок к осознанию ситуации и собственных действий в ней.

     Какое же речевое общение со взрослым способствует произвольности и осознанности поведения? В. Смирнова предположила: таким общением является внеситуативно-личностное [14, с. 76]. Его содержание выходит за пределы конкретной ситуации взаимодействия и касается человеческих качеств, отношений и поступков. Такое общение — решающее условие преодоления ситуативности в поведении дошкольников и становления саморегуляции.

     Не секрет, что в современной практике дошкольного воспитания нередки ситуации, когда внеситуативное общение со взрослым вынесено за пределы реальной, конкретной практики ребенка (заучиваются не слишком понятные стихи и песни, усваиваются на словах абстрактные нормы поведения и этические оценки и пр.). Знания и умения, усвоенные на занятиях, также часто не связаны с реальной жизнедеятельностью. Так, ребенок может помнить названия всех месяцев года, но не знать, какое время года сейчас; не умеет пользоваться пространственными предлогами (над, под, перед), значение которых он заучивал. При этом его собственная активность (игра, общение со сверстниками, конструирование и пр.) остается ситуативной и неосознанной, что грозит разрывом между вербальной и практической деятельностью.

     Таким образом, сознательное отношение к своему поведению и формирование культуры поведения начинаются с эмоционального контакта ребенка со взрослым, его внимание и доброжелательность, увлекательность и насыщенность организованных игр и занятий. Очень важное значение имеет речевое общение со взрослым.  
 

             1.3. Формирование взаимоотношений и культуры общения

         В настоящее время набирает силу процесс огрубления нравов общества, что влечет за собой упадок и общей культуры, и речевых традиций. В речевой деятельности это выражается в увеличении лексики со сниженной эмоционально-экспрессивной окраской, просторечных форм, вульгаризмов, жаргонизмов.

     Ребенок самостоятельно не может овладеть речевой нормой, поэтому ныне остро встает проблема введения элементов культуры речи в общую систему воспитания, что будет оказывать безусловное влияние на духовный мир ребенка и способствовать его коммуникативному развитию.

     Входя в этот мир, ребенок еще не знает, каким надо быть, как надо поступать. Одобрение дает ориентиры, как следует вести себя (Ш. Амонашвили), «внушает» ребенку, что он добрый, храбрый, прилежный (С. Соловейчик), является словесным «поглаживанием», создающим благоприятный эмоциональный микроклимат для жизнедеятельности (Н. Формановская).

     Безусловно, важно, чтобы дети слышали комплименты от воспитателей, родителей, сверстников; точно так же важно, чтобы и сами они усвоили комплимент как способ взаимодействия с окружающими.

     Ситуация комплимента, в сравнении с другими ситуациями речевого этикета, менее стандартизирована, более ориентирована на партнера, предполагает творчество при отборе и употреблении принятых в обществе способов выражения одобрения, похвалы. Наблюдения за общением дошкольников со взрослыми и детьми показывают: в самостоятельной деятельности детей попытки прибегнуть к комплименту возникают крайне редко. Это чаще всего одобрения внешнего вида («Какие, Лизонька, у тебя косички длинные»); результатов деятельности («Какая войнушка у тебя!» — одобрение рисунка). Иногда дети высказывают комплименты опосредованно («Посмотрите, как у Нади платье кружится!»; «А вы скажете Сашиной маме, что он кровать хорошо сделал?»).

     Фиксируются случаи, когда дошкольники, видя что-либо заслуживающее одобрения, вместо похвалы обращаются к сверстникам с самоутверждающими репликами («Подумаешь, башня! Я еще выше могу построить»; «А мне мама тоже красивый бант купит»; «Я тоже громко пою, вот послушай!»). В этих репликах звучат досада, зависть и умение подмечать хорошее при нежелании порадоваться успехам друга и неумении выразить ему одобрение.

     В ситуациях взаимодействия со взрослыми дети проявляют стремление сказать приятное, но это стремление зачастую не находит адекватных речевых средств («У, какая Вы! А почему Вы такая?» — имелось в виду новое нарядное платье музыкального руководителя).

     В смоделированных игровых и проблемных ситуациях, стимулирующих детей на комплимент, проведенных коллективом под руководством Н. Малетиной, было выявлено: лишь 25 % детей пятого года жизни и 33,3 % детей шестого года жизни смогли быстро, без затруднения выразить одобрение; остальные (их большинство) не сумели «похвалить» ни своих сверстников, ни любимых сказочных персонажей [13, с. 20].

  Изучение используемых детьми формул комплимента показало недостаточную сформированность у них этого показателя: в их высказываниях присутствовало всего 8  вариантов выражения одобрения (в то время как выражение похвалы отличается таким многообразием способов, количественные пределы которого даже трудно назвать).

  В отборе речевого материала для обучения комплименту необходимо учитывать особенности ситуации общения и реальные потребности детей дошкольного возраста. И. Малетина рекомендует следующие речевые формулы:

  одобрение внешности: Ты сегодня выглядишь замечательно (очень мило, нарядно и т. п.). У тебя очень красивое платье (костюм и пр.). На тебя приятно посмотреть. У тебя красивые (симпатичные) глаза (улыбка, прическа и т. п.);

  одобрение личностных качеств: Ты (очень) веселый (добрый, хороший, замечательный, удивительный и т. п.). Ты настоящий друг. Ты молодец (умница). У тебя добрая душа (отзывчивое сердце и т. п.);

  одобрение деловых качеств: Ты хорошо (замечательно) строишь (лепишь, рисуешь, поешь и т. п.). Ты быстрее всех бегаешь (одеваешься). С тобой интересно играть. У тебя золотые руки и т. д.[13, с. 22].

     Для «развертывания» комплимента необходимо обучать детей использованию имен собеседников, нередко с ласкательным суффиксом (Анечка, Коленька, Ванюша), а также — в качестве мотивировки формул одобрения — включению уточнений предмета похвалы (за счет этого смысл комплимента может менять направленность). Сравните, например: «Ты сегодня выглядишь замечательно: платье отутюжено, банты новые»; «Ты сегодня выглядишь замечательно: и глаза веселые, и настроение хорошее».