Аудирование как вид речевой деятельности

25

                                                                      Содержание

Введение.....................................................................................................3

1. Аудирование как вид речевой деятельности.......................................5

2. Психологические особенности процесса обучения аудированию

на среднем этапе обучения .......................................................................9

3. Основные трудности, возникающие при обучении аудированию детей VII – VIII классов...........................................................................14

4. Процесс и методы обучения аудированию на среднем этапе обучения....................................................................................................18

5. Система упражнений направленных на обучение пониманию и восприятию иноязычной речи на слух для детей среднего школьного возраста......................................................................................................22

6. Тестовый контроль как способ определения уровня обученности, умения воспринимать и понимать иноязычную речь на слух на среднем этапе обучения...........................................................................25

7. Практическое применение тестирования как наиболее эффектного способа определения уровня обученности аудированию детей VII – VIII классов...............................................................................................

Заключение................................................................................................

Список использованной литературы......................................................

Приложения..............................................................................................

Введение

              Аудирование – один из видов речевой деятельности. Так как оно является одним из важнейших показателей овладения иностранным языком, то на сегодняшний день аудирование является актуальным полем для исследования.

              Интерес к аудированию объясняется тем, что кроме своей основной функции: научить узнаванию и пониманию иностранной речи в знакомом и новом окружении – оно может служить средством достижения лучших результатов в сфере обучения таким видам речевой деятельности, как чтение письмо и говорение; мерой определения уровня обученности понимания и восприятия иноязычной речи на слух, а также способом прогнозирования успешности и неуспешности овладения иностранным языком.

              Наибольшее влияние на исследование в области оказали труды теоретиков и практиков педагогики и методики преподавания: Н.В. Елухина, Н.И. Жинкин, Л.А. Чистович, Е.Г. Пососян, Т.И. Гущина, А.А. Смирнов, Н.И Гез и другие.

              С середины прошлого века в отечественной практике преподавания иностранных языков все больше уделяется внимание аудированию, но все же на данный момент данная проблема изучена недостаточно всесторонне: мало внимания уделяется роли психологической особенности детей разного возраста в процессе обучения аудированию и путем преодоления трудностей, возникающих в данном процессе.

              Объектом исследования данной курсовой работы является процесс обучения пониманию и восприятию иностранной речи на слух детей среднего школьного возраста, а предметом – разработка методики контроля уровня понимания и восприятия иностранной речи на слух с помощью тестирования.

              Цель работы – организация занятий с целью развития основных умений восприятия и понимания иностранной речи на слух и определение уровня обученности данного умения с помощью тестирования.

              Задачи курсовой работы:

1.   Показать, что аудирование является одним из видов речевой деятельности, процесс усвоения которой заключается в ориентации на коммуникативную функцию;

2.    Раскрыть взаимосвязь психологических особенностей процесса обучения аудированию детей среднего школьного возраста с его эффективностью;

3. Продемонстрировать необходимость знания трудностей, возникающих при обучении аудированию, для правильной организации методики обучения данному виду речевой деятельности;

4. Раскрыть особенности содержания и методов обучения аудированию на среднем этапе обучения;

5. Проанализировать и обосновать систему упражнений, обучающих пониманию и восприятию иностранной речи на слух;

6. Показать преимущества тестирования пред другими способами контроля уровня обученности аудированию;

7. Экспериментально проверить эффективность тестирования как способа определения уровня обученности умения воспринимать и понимать иностранную речь на слух.

              Исходя из специфики задач, методами исследования данной курсовой работы являются:

1. Сравнительный метод;

2. Метод анализа ряда различных источников различных авторов;

3. Эмпирический метод;

4. Метод математической статистики;

5. Практический метод.

              Исследование проблемы данной курсовой работы проходило в рамках педагогической практики на базе СШ № 12 г. Новполоцка          8 "А" класса.

Изучение научной литературы, в которой затрагиваются проблемы аудирования, и тестирования, особенности протекания психологических процессов при обучении данному виду речевой деятельности, цели обучения восприятию и пониманию иностранной речи на слух дает возможность сделать вывод об эффективности аудирования, как цели и средства обучения иностранному языку и об эффективности тестирования как наиболее экономичного способа контроля уровня обученности данному виду речевой деятельности.

1. Аудирование как вид речевой деятельности

              В современной методике обучения иностранным языкам существует множество подходов к определению аудирования как понятия. Е.Г. Пососян и М.А. Панченко утверждают, что "аудирование – сложный речемыслительный процесс восприятия и симультанной переработки речевой посылки, в результате чего достигается понимание ее содержания". Т.Н. Таицкая стоит на позиции, что "аудирование  - процесс восприятия и понимания коммуникативной интенции говорящего, которое составляет основу общения и в котором взаимодействуют аудитивный,                         синтаксический, прагматический и когнитивный материал".                 В.А. Бухбиндер и В. Штраус дают определение аудированию не через процессы восприятия и понимания, а через процесс комплексной речемыслительной деятельности, "которая базируется на установке, сформировавшейся в ходе индивидуального развития человека в определенном социальном контексте, и дает ему возможность понимать в акустическом коде, накапливать ее в памяти или на письме, производить ее отбор и оценку в соответствии с интересами или поставленными задачами". Данные определения дают нам понять, что аудирование – это процесс, где важную роль играют именно психологические процессы – восприятия, понимания, память, речь, мышление, но определение аудирования В.А. Бухбиндера и                В. Штрауса указывают на то, что в изучении процесса аудирования мы должны делать акцент не только на развитии данных психологических процессов, но и принимать во внимание индивидуальные особенности развития человека, а также помнить о ведущей роли мотивации, как основы любого вида деятельности. Таким образом последний из выше перечисленных подходов к определению понятия аудирования стоит считать наиболее всесторонним и рациональным.

              Также стоит отметить, что аудирование составляет основу общений, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения различать воспринимаемые звуки, объединять их в смысловые комплексы, удерживать в памяти во время слушания и исходя из ситуации общения, понимать воспринимающую цепь.

              Таким образом аудирование относится к рецептивному виду речевой деятельности и представляет собой восприятие, понимания речи на слух в момент ее порождения. Поэтому, рассматривая аудирование как вид речевой деятельности стоит прежде всего сделать акцент именно на такой психологический процесс, как восприятие. Это неудивительно, потому что именно восприятие является самым первым компонентом в системе механизмов аудирования. Известный психолог А.Р. Лурия утверждает, что "человек, не владеющий чужим языком не только не понимает, но и не слышит его". С этим утверждением трудно не согласиться, так как смысловое восприятие речи на слух является прежде всего перцептивной мыслительно – мнимичиской деятельностью, которая базируется на выполнении целого ряда таких сложных логических операций, как анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстракция и др. И, если человек не просто не понимает речь, но и не может воспринять ее на слух, то о какой мыслительно – мнимической деятельности и о выполнении таких сложных логических операций может идти речь. Характеризующая сущность восприятия (слухового и зрительного), надо строго различать два понятия: восприятие – процесс формирования образа и узнавание – опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном.

              Анализируя особенности опознавания А.В. Запорожец указывает на то, "что в большинстве случаев оно не имеет характера развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается на стадии формирования образа". Стоит отметить, что по мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Именно симультанное узнавание преобладает в процессе языкового общения, хотя элементы сукцессивности (последовательно) не исключаются.

              Воспринимая речь на слух, слушающий прежде всего преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховыми и речедвигательными анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. Таким образом, можно сделать вывод о том, что различные зрительные опоры – мимика, жесты и др. – подкрепляют слуховые ощущения. Но по мнению    А.И. Зинченко совершенствование восприятия идет не только за счет зрительной опоры, но и за счет увеличения "оперативной единицы восприятия". Успешность аудирования зависит от величины этой единицы: чем более крупными блоками (звуко – смысловыми комплексами) будет восприниматься речь, тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации. Все это теснейшим образом связано с механизмом слуховой памяти, потому что именно от способности удерживать в памяти воспринятых отрезков речи зависит процесс понимания аудиотекста и возможность его логической переработки, а это в свою очередь облегчает внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.              Рассматривая восприятие, как основу аудирования, следует произвести краткий анализ механизмов восприятия. Известно, что при аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает "воспринимаемыми качествами", благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно- и раскрыть содержание. Поэтому можно сделать вывод о том, что успешность аудирования зависит от степени развития интонационного слуха – способность воспринять интонационную структуру фразы и правильно соотнести ее с интонационным вариантом.

              Фонематический слух, так же как и интонация, необходим как для формирования адекватных акустико – артикуяционных образов, так и имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений. Не следует забывать, что аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, так же как их проявления. Но как утверждает А.Р. Лурия вместе с тем происходит    "торможение всплывания несущественных признаков", то есть побочных связей не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем (объем которого у учащихся средней школы очень невелик), но и пассивным- приобретенным, в основном, в процессе чтения, а также потенциальными словарями, которые, как правило актуализируются слушающим объективно в зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения между известными и неизвестными лесемами, от умения пользоваться выбором решения вероятностных гипотез. Данные процессы соотношения и установления ассоциативных связей являются основой для вероятностного прогнозирования, которое проявляется на всех уровнях языка – от слога до текста, причем, чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятностной оценки всего сообщения.  Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, то есть затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую сложность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания "требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры (Л.Р. Лурия).

              Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность, внимание, интерес к теме сообщения.

Немалую роль в прогнозировании на уровне текста и вообще прогнозировании играет память – кратковременная и долговременная, так как для того, чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данной конкретный момент с тем, что слышал до этого. Кратковременная память обеспечивает удержание информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память, которая хранит слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтетических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предложений. Стоит отметить, что кратковременная и оперативная память выполняет служебную роль, так как они помогают поступлению части информации в долговременную память, а успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора и от способа введения материала и его закрепления. Процесс восприятия в данном случае тесно связан с механизмом кратковременной памяти, которая сохраняет информацию в течении короткого промежутка времени и сохраняет не полный, а лишь обобщенный образ восприятия. Затем информация переходит в оперативную память, где она хранится в течении определенного срока, но этот срок определяется только задачей, которая стоит перед слушающим. И только после закрепления в оперативной памяти, информация переходит в долговременную память, где может храниться в течение неограниченного срока и может воспроизводиться много раз без утраты.

              Таким образом, говоря о процессе аудирования, стоит прежде всего отметить, что это коммуникативный процесс, так как он непосредственно связан с речью человека и такими психологическими процессами, влияющими и стимулирующими развития таких речевых навыков, как память, мышление, внимание, восприятие и воображение. Воспринимая речь на слух мы не только развиваем нашу внутреннюю речь, но и формируем, совершенствуем устное вербальное общение, из чего следует, что аудирование действительно является видом речевой деятельности, в процессе усвоения которой ведущей является ориентация на коммуникативную функцию, так как в условия  общения язык выступает в своей естественной функции.

2. Психологические особенности процесса аудирования у детей среднего школьного возраста