Аудирование как вид речевой деятельности

3.              Недостаточная активность мыслительных процессов из–за наличия готовых ответов и из–за общей ориентации на результат теста. Указанную активность можно несколько повысить с помощью подбора соответствующих характеру объектов тестирования типов  в форме заданий, а также регулированием степени трудности заданий.

4.              Возможность непроизвольного запоминания неправильных ответов. Такая опасность существует при  слишком трудных заданиях, когда тестируемый не может построить гипотезы о правильном варианте ответа.

5.              Тестовая ситуация в задании недостаточно полна, информативна и коммуникативна из–за сжатости контекста в языковых тестах (1 -2 предложения). С помощью специальных мер для улучшения смысловой и экстролингвистической стороны задания этот недостаток обычно удается в значительной степени исправить.

6.              Неправильные варианты ответов могут содержать избыточную информацию, препятствующую определению правильного ответа. В этом отношении составителю теста следует быть весьма осмотрительным, чтобы соблюдать синтаксическое равновесие среди вариантов ответов тестового задания.

              Как следует из общего определения тестов, их можно подразделит на две группы: языковые и речевые. Языковые тесты измеряют в основном лингвистическую компетенцию тестируемых. Примерами языковых тестов являются лексические и грамматические тесты, как наиболее распространенные в преподавании иностранных языков. Речевые тесты (традиционные прагматические и коммуникативные) – тесты чтения, аудирования, письма. Традиционные речевые тесты предназначены для выявления навыков и умений чтения, аудирования и письма с помощью традиционных примеров, например – вопросно – ответных заданий. Все речевые тесты измеряют какие-то компоненты коммуникативной компетенции, поэтому при составлении теста следует соблюдать следующие требования к заданиям: 1) нацеленность на речевое умение, а не на знания  о языке; 2) одноязычный, творческий скрытый характер; 3) интересное содержание и привлекательная форма выполнения; 4) соответствие формы и характера заданий теста целям и объектам тестирования , а также посильность по трудности заданий для данного контингента тестируемых; 6) наличие обучающей ценности, ситуативности и проблемности задания; 7) наличие сбалансированности отвлекающих ответов при использовании техники множественного выбора, которая является самой популярной сейчас. Суть ее в том, что учащийся должен выбрать один правильный ответ из ряда предложенных. В своем классическом виде по технике множественного выбора состоит из основы задания, в которой создаются смысловые предпосылки решения данной проблемной ситуации, и разрешающей части, включающей правильный ответ и несколько неверных ответов – отвлекающих. При использовании множественного выбора ключевые слова и предложения входят в основу задания. Количество отвлекающих колеблется обычно от двух до четырех. Одним из принципов языкового тестирования является стремлением избежать усиленного размышления и припоминания. Акцент на проверку знаний, речевых навыков и умений не позволяет использовать в тестировании сложных  в   логическом и информационном отношении заданий. Исключение составляет лишь задания на понимание прочитанного.

              Так как наш интерес связан с аудированием, то основной акцент все же стоит сделать на речевые тесты. Под тестами, предназначенными для аудирования мы будем понимать тесты для определения уровня обученности умения понимать и воспринимать иностранную речь на слух. Это задания, имеющие специфическую организацию, которая позволяет всем учащимся:

-              работать одновременно в одинаковых условиях;

-               записывать выполнение символами (1а, 2с, 3б, или +,-).

              Тесты для аудирования, как и любые другие тесты выполняют две функции: контролирующую и обучающую, и в зависимости от своей цели делятся на контрольные и обучающие. К контрольным относятся те, основной целью которых является установить факт знания/незнания или владения/невладения учащимся умением воспринимать и понимать иностранную речь на слух.

              Цель обучающих тестов обеспечить усвоение, владение учащимся лексическим материалом, умением воспринимать и понимать иностранную речь на слух. Учителя в данном случае выступают как средство управления этим процессом.

              К тестам, выполняющим контролирующую функцию, относятся два основных вида: тесты, проверяющие наличие определенного уровня коммуникативной компетенции (proficiency tests), и тесты, проверяющие овладение конкретным языковым материалом и отдельными речевыми умениями за определенный период обучения (achievement tests). В школе первый вид теста можно соотнести с итоговым контролем в конце курса обучения, а второй - с промежуточным итоговым контролем.

Как отмечалось ранее, тестирование - способ контроля овладения навыками любого вида речевой деятельности, в том числе и аудирования. Этот процесс происходит следующим образом: а) непосредственно, путем оценки речевого поведения, испытуемого в процессе  выполнения самой речевой деятельности; б) непосредственно через проверку владения учащимися определенным языковым материалом.

              Таким образом, рассмотрев недостатки и преимущества, а также саму суть тестирования, как способа контроля и обучения, можно утверждать, что на сегодняшний день данный метод удобен и эффективен, как для учителей, так и для учащихся, потому что обеспечивает высокое качество заданий благодаря их предварительной проверке, характеризуется большей надежность по сравнению с другими способами контроля благодаря выборочному способу ответов. Это, в свою очередь, обеспечивает объективность подсчета результатов теста. Но самые главные преимущества тестирования в экономичности проверки ответных листов и удобстве его массового использования. Именно благодаря вышеуказанным преимуществам, на сегодняшний день государственным стандартом по иностранному языку для средней школы предусмотрено, что при проверке овладения учащимися основных коммуникативных умений по аудированию преимущество отдается тестам.

              В качестве примера теста для проверки умения воспринимать и понимать иностранную речь на слух может быть предложен следующий тест (см. Приложение № 6).   

        Список

использованной литературы

1. Ожегова Н.С. Предвосхищение как проблема методики обучения иностранцев устной речи. Автореф., М., 1974.

2. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средне школе под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. – М.: Педагогика, 1981. 456 с.

3. Фейгенберг И.М. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга. – "Вопросы психологии", 1963, № 2.

4. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку. – В сб.: Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе. Л., 1978.

5. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. М., 1965, с. 3 – 48.

6. Златогорская Р.Л. Развитие умения понимать устную речь у учащихся старших классов средней школы. – "Иностранные языки в школе", 1959, № 5.

7. Кочкина З.А. Аудирование – что это такое? – там же, 1964, № 5.

8. Положишникова О.В. О некоторых психологических особенностях восприятия и понимания устной иноязычной речи. – В сб.: Психология в обучении иностранному языку. М., 1967.

9. Рогова Г.В. О речи учителя на уроке. – "Иностранные языки в школе", 1064, " 1.

10. Сатинова В.Ф. Коммуникация и обучение аудированию. – В сб.: Коммуникация и обучение иностранным языкам,  Минск, 1970, с. 44 – 62.

11. Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушании и говорению// Иностр. яз. в школе.- 1981. – № 5 – с. 32.

12. Леонтьева А.А. "Психология общения" уч. Пособие для студ. – псих., ТГУ 1974, с. 220.

13.  Леонтьева А.А. "Психологические единицы и порождение речевого высказывания" М., "Наука" 1969 с. 307.

14. Серль Дж. Р. "Косвенные речевые акты"// Новое в зарубежной лингвистике"вып. 17. – М., Прогресс 1986, с. 195 – 222.

15. Супрун А.Е. "Лекции по языкознанию", Мн. Изд. БГУ, 1971, с. 143.

16. "Основы методики преподавания иностранных языков" под ред. В.А. Бухбиндера, В. Штрауса, Киев, 1986, "Вища школа".

17. Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух, М., 1965.

18. Венгер Л.А. Восприятие и обучение, М. "Наука", 1991.

19. Занглигер "Психология и методика обучения иностранному языку", М. 1978.

20. Зимняя И.А. О вероятностном характере речевого восприятия// Исследование речи и языка// - М. – 1981.

21. Контроль в обучении иностранному языку: тестирование. Сборник статей/Ответсв. за выпуск А.В. Конышева.