Аудирование как вид речевой деятельности

На понимание текста большое воздействие оказывает также наличие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность. И здесь мы имеем дело непосредственно с трудностями, которые обусловлены способом изложения материала. В зависимости от наличия этих качеств, тексты можно разделить на описательные и повествовательные. Описательные тесты, как правило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при прослушивании таких текстов даже у детей среднего школьного возраста трудно вызвать и удержать внимание. Понимание этих текстов обязательно должно быть детальным, что и вызывает дополнительную трудность, но, с другой стороны, эти тексты по содержанию близки к тому, что известно ученику. Фабульный динамический текст легче привлекает внимание, вызывает желание понять слышимое. При понимании такого текста отдельные частности не имеют такого значения, как при слушании описательного текста. Здесь скорее возникает определенная направленность восприятия, позволяющая преодолеть возможные трудности в понимании. Но это происходит только в том случае, когда благодаря психологической близости содержания ученику ясна логика развития сюжета.

К числу условий, определяющих собой степень трудности восприятия речи, можно отнести: темп речи, обращенность или необращенность речи к слушающему, привычку к голосу говорящего, наличие или отсутствие зрительной опоры. Быстрый темп речи на иностранном языке является препятствием и для ученика среднего школьного возраста, несмотря на то, что он уже прошел начинающий этап в обучении аудированию. В быстрой речи меняется качество звуков, неударные звуки редуцируются, иногда совсем опускаются, слова и фразы приобретают непривычное звучание. Как подчеркивает       Н.И. Гез "существует предельная скорость предъявления речевых сообщений, превышение или завышение которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса".

Таким образом, при обучении аудированию темп речи должен быть нормальным. Но дело же не в скорости, а в – ритмике речи. Человек говорит не отдельными словами, а синтагмами; при восприятии речи он также осознает не каждое слово, а воспринимает определенную ритмическую (смысловую) группу. И здесь проявляется взаимозависимость говорения и аудирования. Поэтому детей необходимо приучать к восприятию именно  ритмической речи, где паузы между синтагмами могут быть длительными, но сами синтагмы произносятся в нормальном темпе.

Кроме того, характер восприятия в огромной степени зависит от отчетливости и экспрессивности речи. Ученики, как правило, лучше понимают речь учителя, который говорит громко и внятно, нежели речь своих товарищей, говорящих обычно вяло и неуверенно. Как отмечалось ранее (в предыдущей главе) большое значение для понимания устной речи имеет наличие опоры. Когда ученик видит пред собой говорящего, наблюдает за тем, как он произносит звуки, органы речи слушающего как бы сами собой укладываются аналогичным образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи и узнать звуки, слова, выражения, которые он слышит. Но, так как в среднем школьном возрасте преобладающей речью для аудирования является не речь учителя, а магнитофонная запись, то в качестве зрительных опор ученикам можно предложить разнообразные разработки в виде схем, графиков, рисунков к прослушиваемым текстам. Но существую также трудности, связанные с восприятием того или иного вида текста. Например, полнота понимания при монологической речи в значительной мер определяется полнотой и законченностью изложения. Диалогическая же речь ситуативна, что определяет ее крайнюю лаконичность как по форме, так и по содержанию, поэтому воспринимать диалогическую речь гораздо сложнее чем монологическую. Для нее характерен неполный стиль произношения, эллиптические конструкции, бессоюзная связь.

Таким образом, аудирование, как и любая другая деятельность, сопровождается наличием трудностей, обусловленных либо характером языкового материала, либо характером содержания самой иностранной речи, либо способом ее изложения или способом ее восприятия. Зная, какие трудности могут возникнуть при обучении аудированию, учитель должен организовать данный процесс таким образом, чтобы свести вероятность возникновения вышеуказанных трудностей до минимума. И только такая методика обучения данному виду деятельности будет эффективной.

4. Процесс и методы обучения аудированию на среднем этапе обучения.

              Аудирование в его гносеологическом аспекте должно трактоваться как понимание воспринимаемой на слух текстовой деятельности инофона. Отсюда следует, что основная задача методики обучения аудированию – научить понимать, но эта задача носит общий характер: в связи с проблемой словесного понимания речи можно выдвинуть следующие методологические задачи более конкретного характера:

-              научить узнаванию и пониманию речевых единиц с тем лексическим наполнением, в которых они прежде встречались:

                            а) в знакомом окружении;

                            б) в новом окружении;

-               научить пониманию известных речевых единиц в новом лексическом выполнении;

-              научить дифференцированию сходных слов и речевых образов с опорой на контекст;

-              научить пониманию незнакомого по контексту с опорой на ситуацию.

              В связи с тем, что процесс обучения аудированию – это прежде всего деятельность, но, как и всякий вид деятельности данный процесс имеет цели. Постановка целей обучения зависит от двух факторов: 1) общественных запросов относительно решения релевантных коммуникативных задач в профессиональной и непрофессиональной деятельности, а также в связи с вкладом предмета в формирование личности; 2) возможности развития данного умения в рамках имеющихся предпосылок  (общего количества часов, возрастной ступени, средств обучения и так далее).

              Так как мы рассматривали обучение аудированию в русле коммуникативно ориентированной методики, то с учетом данной ориентации цели обучения аудированию могут быть охарактеризованы следующими параметрами:

-              видом акта понимания (полное понимание, уяснение важнейших идей, целенаправленный выбор информации);

-              видом использованного текста (сообщение, рассказ, описание);

-              тематикой – темой;

-              объемом использованного текста (количеством слов);

-              способом контроля/оценивания (родной язык/иностранный язык, ответы на вопросы, выборочный ответ, обобщающие сообщения, рассказ и так далее).

              Принимая во внимание принципы, цели и задачи методики обучения аудированию, мы приходим непосредственно к самому процессу обучения. С точки зрения методики, аудирование занимает центральное место в условиях коммуникативного обучения иностранному языку, предполагающего формирование навыков восприятия, понимания и интерпретации языкового кода. Аудирование в учебном процессе представляет собой сложную систему и является одновременно как целью, так и средством обучения.

              Известно, что любая сложная система имеет иерархическое строение, которое выражается в наличии в ней определенных взаимодействующих уровней. При этом нижние уровни являются более элементарными, чем верхние, они как бы подчиняются верхним, включаются в них как составные элементы, образуя иерархическую лестницу. Делая акцент на точку зрения                  Г.В. Колшанского, который считает, что "овладение иностранным языком на основе коммуникативной лингвистики можно рассматривать как поэтапный процесс, конечной целью которого является способность  и умение участвовать в иноязычной коммуникации – порождать и воспринимать иноязычную речь в соответствии с реальной ситуацией общения и в степени, заданной прагматической целью общения"; мы в системе обучения аудированию выделяем три основные уровня:

1.              Элементарный (посвящается формированию перцептивной базы аудирования);

2.              Продвинутый (- развитию аудирования как вида речевой деятельности);

3.              Завершающий (- овладение устным общением, в ходе которого учащий выступает в роли слушающего).

Целью обучения на первом уровне является становление механизмов восприятия иноязычной звучащей речи; на втором – формирование способности воспринимать и понимать устные иноязычные тексты, что достигается путем развития основных умений аудирования; на завершающем – приобретение способности участвовать в устном иноязычном общении. Описанную систему обучения аудированию можно представить в схеме № 1 (см. Приложение № 1).

              Рассматривая специфику работы на каждом уровне системы в русле коммуникативной ориентированной методики, стоит отметить, что на первом этапе обучения становление артикуляционных навыков и речевого слуха осуществляется главным образом с опорой на речь учителя, что ведет к тому, что в дальнейшем восприятие речи других лиц, особенно носителей языка, будет сопряжено с большими трудностями.

              Обучение на втором уровне системы, который является основным для VII – VIII классов посвящается формированию основных умений аудирования и развитию на этой основе данного вида речевой деятельности. К этому времени учащиеся уже овладели небольшим запасом языковых средств и навыками их узнавания на слух. Поэтому обучение на данном этапе на материале связных текстов с новым и интересным для обучающихся содержанием. Естественно, что помимо речевых упражнений, которые разрабатываются на материале описанных текстов, предусматриваются и тренировочные упражнения в слуховом восприятии нового языкового материала, а также упражнения, развивающие психологические механизмы аудирования (память, вероятностное прогнозирование, осмысление).

              Экспериментально доказано, что последовательное формирование умений более эффективно, чем комплексное, при условии, что умения располагаются от более элементарных к сложным, и от более легких к более трудным. Важно, чтобы овладение умениями носило иерархический характер и осуществлялось по принципу "снежного кома", то есть чтобы каждое предшествующее умение служило базой для формирования последующего и чтобы все уже сформированные умения функционировали в комплексе и параллельно с вновь формируемым умением.

              К числу умений, которые необходимо сформировать на втором этапе обучения относятся следующие:

-              выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы;

-              отделять основную информацию от второстепенной и удерживать в памяти основную из предложения, смыслового куска, текста;

-              определять тему сообщения;

-              разделять текст на смысловые куски, устанавливать факты сообщения;

-              устанавливать логические связи между фактами;

-              выделять главную мысль;

-              определять отношения автора, говорящего к излагаемым фактам, действующим лицам, то есть проникать в подтекст;

-              восполнять пропуски в приеме сообщения с помощью логической догадки с опорой на контекст;

-              воспринимать сообщения в определенном темпе и определенной длительности звучания до конца без потерь информации.

              После того как учащиеся овладели основными умениями аудирования, достигнув тем самым, сформированности данного вида речевой деятельности, который обеспечивает возможность участия в устном общении в качестве слушателя, следует приступить к работе на последующем уровне системы обучения аудированию.

              Для того, чтобы показать специфику обучения на данном этапе, представим схематически акт общения (см. схему № 2. Приложение № 2). Схема дает явное представление о том, что для осуществления акта общения необходимы следующие составляющие: источник (говорящий), сообщение (текст) предаваемое по слуховому каналу и получатель (слушатель). При этом акт общения совершается в определенной ситуации.

              Но продемонстрировать данные намерения – лишь часть основной работы; необходимо закрепить их рядом упражнений, о чем мы поговорим позже.

              Таким образом, мы продемонстрировали, что процесс обучения аудированию, как и любая деятельность носит комплексный, многоуровневый характер. Это отчетливо видно в том, что обучение аудированию поэтапный процесс, конечной целью которого является формирование аудирования как вида речевой деятельности. Особенностями методики обучения аудированию являются следующими:

-              поэтапный процесс;

-              процесс обучения аудированию включает в себя три уровня;

-              каждый уровень системы обучения аудированию вносит вклад в достижение общей цели – использование аудирования в иноязычном общении;

-              базируется на системе упражнений, позволяющих развить, сформировать и закрепить основные умения аудирования;

-              система формирования умений базируется на постепенном переходе от простого к более сложному.

              Но первостепенной особенностью методики обучения аудированию не только на среднем, но также на младшем и старшем этапах является то, что оно осуществляется в русле коммуникативной компетенции, потому что именно коммуникативный подход, "в наибольшей степени соответствующий как ведущим в настоящее время целям обучения, так и психолого – педагогическим идеям сегодняшнего дня, лежащим в основе методических положений" (А.А. Леонтьев).

5. Система упражнений направленных на обучение пониманию и восприятию иноязычной речи на слух для детей среднего школьного возраста.

              В предыдущей главе мы пришли к заключению, что методика обучения аудированию, как и любому другому виду речевой деятельности базируется на системе упражнений, без которых невозможно овладение многообразием умений и навыков необходимых для понимания устной речи на слух. И поскольку любая система упражнений должна прежде всего обоснованной, то мы сначала заострим наше внимание именно на этом аспекте.