Аудирование как вид речевой деятельности

              Психология – это та база, на которую мы должны опираться, рассматривая и изучая любую деятельность. Говоря о процессе аудирования, как о виде речевой деятельности, мы не можем не сделать акцент на психологические особенности данного процесса, потому что он базируется на таких психологических процессах, как восприятие, память, воображение, мышление, внимание и речь и успешность реализации и обучения процесса аудирования зависят в первую очередь от психологических особенностей детей в процессе обучения аудированию. Дети среднего школьного возраста – дети     12 – 14 лет. Их деятельность и поведение обусловлено тем, что они находятся на стадии младшего подросткового возраста: у них начинается половое созревание, что вызывает повышенную активность ЦНС и эндокринных желез. Повышенная активность эндокринных желез и в то же время отсутствие соответствующего уровня развития половых желез приводит к неуравновешенному состоянию ЦНС и нарушению поведения. Процессы возбуждения в ЦНС преобладают над процессами торможения. Как правило, у подростков может преобладать неадекватное поведение: слабая раздражительность на некоторые события или бурная реакция. В эмоциональном плане дети становятся более обидчивыми, резкими, без причин изменяют свое поведение. Поэтому мы должны учесть данные особенности.

              Как уже отмечалось ранее, первым и основным компонентом в системе механизмов аудирования является восприятие, которое опирается, главным образом, на слуховые ощущения, поэтому мы можем с уверенностью сказать, что отчетливость слуховых ощущений играет решающую роль в процессе понимания речи на слух. Но, воспринимая иноязычную речь мы одновременно производим слышимое в форме внутренней речи, так как слуховое ощущение вызывает слухо – моторную реакцию и слуховой прием невозможен без участия речедвигательного анализатора (Н.И. Шишкин). Не секрет, что эффект понимания в основном зависит от кинестетического воспроизведения слушаемой речи, и первым этапом узнавания речи является артикуляционное распознание слышимой речи или по мнению А.А. Чистович "внутренняя имитация". Но это совсем не означает, что слушающий проговаривает буквально все, что воспринимает. Проговаривание, по словам А.Н. Соколова, имеет "квантовый", прерывистый характер. Если слушающему многое известно, то проговаривание свернуто до отдельных намеков, а при аудировании нового сложного проговаривание более развернуто. Восприятие речи облегчается и тогда, когда мы видим лицо собеседника, следим за положением органов речи, за мимикой. Зрительные ощущения хоть и не являются непременным условием восприятия речи на слух, всегда играют положительную роль. Таким образом мы можем сказать, что восприятие устной речи сопровождается слуховыми, моторными и зрительными ощущениями ( при решающей роли все-таки слуховых ощущений). Четкость этих ощущений определяет отчетливость восприятия речи. Но следует помнить, что высокая культура наших ощущений не является врожденной, ее следует специально развивать, но мы не сможем их развить, если прежде всего не заинтересуем ученика и не направим поток его внимания в нужное для нас и процесса обучения аудированию русло. Потому что внимание – обязательное условие протекания любой сознательной психологической деятельности. "Внимание помогает направить и сосредоточить сознание на определенных объектах при одновременном отвлечении от других объектов" (Петровский). Следует помнить, что период младшего подросткового возраста – это период повышенной утомительности. Поэтому внимание у детей рассеянное и также, как и восприятие недолговременно. Можно сделать вывод, что длительность и сложность звучания не должны быть слишком утомительны – до 2,5 минут с 2% - 3% незнакомых слов. В противном случае ЦНС может сильно возбудиться, дети не могут контролировать свое поведение и восприятия дальнейшего хода урока. Но, как отмечалось ранее, воспринять речь на слух – это одна из сторон аудирования. Кроме того, что нужно воспринять речь, ее еще нужно и понять, осмыслить, что невозможно сделать без мышления. Под воздействием речи на наши органы чувств в нашем сознании возникают определенные звуковые образы, которые учащиеся должны узнать и осмыслить, и только тогда наступает понимание речи. Быстрота и точность понимания зависит в очень большой степени от того, насколько прочной и четкой является связь между звуковым образом отдельных слов и слов в речевом потоке с их содержанием. Звуковая сторона слова должна являться достаточно сильным раздражителем, иначе ученик не узнает в речи воспринимаемые на слух незнакомые слова, быстро утомится, или наоборот, станет агрессивным. В той же степени, в какой слуховые образы связаны с моторными, узнавание в процессе восприятия речи связано с ее воспроизведением. Наиболее благоприятные условия для узнавания создаются в том случае, когда в речи фигурирует материал специально усвоенный учащимися с установкой на узнавание.

Установлено, что еще до начала восприятия, как только появится установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в сознании слушающего возбуждаются определенные модели, что дает возможность предвосхищать то, что предстоит услышать. И это, в свою очередь, говорит о большой роли установки при аудировании. Таким образом, происходит непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, эталонами, которые хранятся в нашей памяти. Более того, сличение тесно связано с прошлым человека, с чувствами и эмоциями. Поэтому, зная, что основной интерес подростка связан с друзьями, улицей, первой любовью, компьютерами, то лучше всего выбирать такие тексты для аудирования, которые непосредственно связаны с вышеперечисленными интересами учащихся. Следует также понимать, что "под опытом учащихся понимаются следы от слуховых и речедвигательных ощущений, которые  и составляют основу слухового восприятия и предпонимания речи. Если слуховой след достаточно потенциально активен, то при восприятии того же сообщения он как бы оживает и происходит осмысленное узнавание" (С.Л. Рубинштейн). Естественно, что чем больше материала поддается узнаванию, тем более целостным будет восприятие и тем больше условий создается для непосредственного понимания мыслимого.

Стоит отметить, что на базе предметного понимания у слушающего появляется определенная направленность мысли, которая лежит в основе непосредственного понимания речи. Под направленностью мысли обычно имеется в виду понимание основных тенденций развития сюжета, которое облегчает понимание отдельных деталей, служит основой для возникновения антиципации, без которой часто невозможно сделать вывод о значении неизвестных слов и выражений. Особенно важным для правильной направленности мысли считается понимание так называемых "смысловых вех" – слов, являющихся носителями основного смысла фразы, дающих основную информацию. Существуют различные мнения по поводу того, какие части речи являются смысловыми вехами в предложении. Некоторые считают смысловыми вехами глаголы, другие – существительные. Но ведь кроме глаголов и существительных, смысл фразы может быть выражен другими частями речи: прилагательным, местоимением, герундием и так далее. Поэтому более рационально в данном случае придерживаться мнения М.А. Вайсбурда, который утверждает, что смысловой вехой может являться любая часть речи, которая выступает в роли логического предиката. Например:

К вам пришли (глагол)

Кто? – Какой – то мужчина (существительное)

Молодой или старый? – Молодой (прилагательное).

Можно говорить о смысловых вехах не только внутри отдельных предложений. Существуют смысловые вехи всего рассказа, которыми будут предложения, отражающие главные мысли, основные этапы сюжета. При слушании речи повествовательного характера нельзя ограничиться только предметно- образным пониманием. Здесь на первый план выступает также и задача уяснения причинно – следственных связей между фактами. Возникает так называемое логическое понимание, которое наступает в результате сложных мыслительных операций, включающих анализ, синтез и аналогию, и требует поэтому достаточно высокого умственного развития. Также при восприятии речи на слух, стоит выделить такие виды понимания, как понимание неясно выраженного смысла высказывания и понимание экспрессивности речи. По мнению М.Л. Вайсбурда эти оба вида понимания стоит рассматривать совместно, так как понимание экспрессивности речи является предпосылкой для раскрытия контекста. Уловив тон высказывания – шутливый, иронический или серьезный, мы понимаем многое такое, что непосредственно не было формулировано в словах. Завершающей фазой понимания, является понимание обеих идей высказывания и собственная оценка услышанного. Сложность и быстрота мыслительных процессов, совершаемых при восприятии устной речи, требую максимальной внимательности со стороны слушающего, мобилизации как произвольного, так и послепроизвольного внимания. Произвольное внимание предполагает волевое усилие, которое можно стимулировать постановкой цели. Послепроизвольное внимание у учащихся может возникнуть благодаря наличию интереса к слышимому. Понимание каждой новой фразы неразрывно связано с пониманием всего предыдущего. Новое как бы пропускается через призму уже известного, поэтому на протяжении прослушивания текста нужно хранить в памяти все его содержание целиком. Для развития памяти, необходимо прежде всего выполнение следующего условия: информация, которую надо отложить в память должна быть значима для ученика. Много из того, что важно для человека почти не забывается, а "сохранение материала определяется степенью его участия в деятельности личности" (Немов). Чтобы информация была значима для учащихся, учитель, будучи на позиции друга для ученика, - но никак не взрослого, потому что подростки крайне подозрительны ко всему, что им говорят взрослые – должен заинтересовать их, делая  акцент на то, что данное задание будет способствовать умственному развитию подростка, улучшению его навыков в овладении иноязычной речью, что поможет ему – ученику среднего школьного возраста – быстрее стать на одну ступень со взрослым.              Но не столько установка оказывает глобальное внимание на усваивание и выработку навыка аудирования. Каждому учителю необходимо учитывать также и индивидуальные особенности восприятия, которые зависят от функционирования полушарий головного мозга. Известно, что каждое полушарие не только отвечает за деятельность противоположной половины человеческого тела, но и имеет свои особенные функции, направленность которых отвечает за аналитический или синтаксический склад ума. Как правило, одно  из полушарий мозга человека является доминирующим, то есть определяющим тот или иной способ познания и творчества. Левое полушарие отвечает за аналитический склад ума, математические способности, умение работать с научно – техническими текстами. У людей с доминантой левого полушария преобладают вербальные способности и словесно – логическое мышление. Правое полушарие отвечает за синтетический склад ума, художественные способности, способность к восприятию художественных текстов. Дети с доминированием правого полушария обладают хорошей ориентацией в пространстве и координацией движений, способны к конструированию и обладают непосредственным чувственным восприятием. Знание учителем данных особенностей восприятия поможет детям усвоить учебный материал, задействовав по возможности все каналы ввода информации.

              Американские психологи К. Роджерс, Бетти Лу Ливет,               С. Спрингер по индивидуальным психологическим особенностям восприятия разделяют детей на три группы:

              1. аудиалы;

              2. визуалы;

              3. кинестетики.

              Аудиалы – учащиеся, отдающие предпочтение слуховому восприятию. Они хорошо воспринимают устные объяснения учителя, любят слушать, но и с нетерпением ожидают возможности высказаться. В основе обучения визуалов лежит зрительное восприятие информации. Визуалы обучаются на основе наблюдений и демонстраций, невосприимчивы к звукам и отвлекаются на зрительную информацию.

              Кинестетики обучаются в действии, через непосредственное участие в деле, они импульсивны, сразу начинают действовать, выбирая решения, требующие активных действий.

              Таким образом, стоит отметить, что средний школьный возраст совпадает с началом подросткового периода у школьников, поэтому протекание всех психологических процессов, сопровождающих обучение аудированию будут связаны с возбужденным состоянием ЦНС, а следовательно - и резкими изменениями в поведении, поэтому учителю стоит быть другом для подростков, подбирая для них такой материал для аудирования, который был бы близок интересам и проблемам их возраста, что, в свою очередь будет способствовать активизации восприятия, внимания, понимания, памяти учащихся и способствовать прогрессу в обучении аудированию детей данного школьного возраста. Кроме того, знание учителем индивидуальных особенностей восприятия ребенка поможет учителю не только в достижении лучших результатов в овладении аудированием, но и поможет преодолеть многие трудности и разработать правильный комплекс упражнений для обучения аудированию.

3. Основные трудности, возникающие при восприятии и понимании речи на слух, у детей среднего школьного возраста.

В одной из своих работ Вебер написал, что "любая деятельность человека сопровождается рядом трудностей... Планирование любой деятельности должно осуществляться с учетом преодоления трудностей, которые могут возникнуть в процессе ее реализации". Поэтому рациональнее говорить сначала не о том, как должен протекать процесс обучения аудированию, а о том, что нам может помешать в процессе его реализации. При слушании иностранной речи детей может затруднять многое: содержание речи, выбор языковых средств, которыми пользуется говорящий; темп, который он предлагает; особенности речи говорящего: сильное редуцирование или "проглатывание" отдельных звуков, недостаточная отчетливость речи, тембр голоса говорящего, громкость и многое другое. Стоит отметить, что различные методисты в большой степени сходятся в своих взглядах на классификацию трудностей в следующие разделы:

1. Трудности, обусловленные характером языкового материала;

2. Трудности, обусловленные характером содержания речи;

3. Трудности, обусловленные способом изложения;

4. Трудности, обусловленные условием восприятия.

              Говоря о первой группе трудностей, стоит отметить, что их можно разделить на фонетические, лексические и грамматические трудности. Фонетические трудности, могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфичными для отдельных языков. Общими трудностями являются следующие. Прежде всего – отсутствие четкой границы между звуком в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Причем расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка.

Очень большое затруднение может вызвать различный ритмико - методический рисунок разных языков. При этом в разных языках интонация по разному используется как грамматическое средство. В русском языке интонация является единственным средством выражения вопроса и поэтому несет большую грамматическую нагрузку. В английском языке интонация меняется только для общего вопроса, но и здесь она является второстепенным средством, так как решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов:

Он пошел домой? - Did he go home?

Неполный стиль произношения, характерный для устной речи, при котором одинаковое звучание приобретают разные слова, также вызывает немалые затруднения при слушании чужой речи, например:

They will }                                                                                    He is }             

                                 They ll                                                                            he s

They will }                                                                                     He is }

К числу лексических трудностей нужно прежде всего отнести наличие во всех языках полных омонимов и омофонов. Большое затруднение вызывают такие слова близкие по звучанию, особенно паронимы (economic – economical), слова, выражающие парные понятия (отвечать – спрашивать, брать – класть, запад – восток), слова, имеющие одинаковую сочетаемость. Также, замечено, что активные конструкции воспринимаются легче пассивных.

              В области грамматики наибольшее затруднение вызывают расхождения в синтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок слов. Например, описание предлога в английском предложении на самый конец предложения.

The house is lived in.

Большую трудность представляет собой восприятие на слух разнообразных вопросительных конструкций и в первую очередь тех, которое не отличаются от утвердительных ни интонацией, ни порядком слов – специальные вопросы к подлежащему.

Who took the book?

Понимание устной речи очень усложняется наличием морфологических омонимичных форм. Так, например, в английском языке различные части речи очень часто совпадают по форме: to work; to answer – answer. Омонимичны в английском языке и некоторые формообразующие суффиксы и флексии. Например:

     Суффикс 3 - его л. ед. ч. глаголов

   /

s

   \

     Суффикс мн. ч. существительных

     Суффикс прошедшего времени глаголов

   /

ed

   \

     Суффикс причастие прошедшего времени.

В отличие от флективного русского языка в аналитическом английском языке связь между словами осуществляется при помощи служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения и поэтому плохо усваивается учащимися. Слова в предложении, как правило, стоят в безударном положении и из – за этого гласные звуки в них бывают редуцированны: в речи они, как правило, сливаются с другими словами и их трудно бывает выделить и распознать. К тому же они многозначны и могут выступать в качестве различных частей речи.

Стилистические особенности устной речи также усложняют восприятие речи на слух. Такими особенностями являются обратный порядок слов – инверсия, бессоюзное подчинение (he told us he want come), наличие эллиптических предложений, наличие специальных конструкций, типичные для устной речи. Особенности, а следовательно и трудности, понимания устной речи определяются также и тем, относится ли воспринимаемая речь к общенародному языку или к диалекту, к литературному языку или просторечью, к разговорно – бытовому или книжному языку. И учителя детей среднего школьного возраста должны обратить на это особое внимание, так как детям VII – VIII классов уже предоставляются для прослушивания небольшие тексты разговорно – бытового или книжного стиля.

              Говоря о второй группе трудностей, стоит сказать, что эти трудности непосредственно связаны с содержанием речи. В этом плане следует отметить важность установки. "В понимании иноязычной речи ученик может быть заинтересован по разному. Он может слушать: а) с целью ответа на вопрос; б) с целью приобретения тех или иных знаний; в) для удовольствия или развлечения; г) с целью понять содержание; д) для того чтобы получить тему, которую надо будет развивать далее или высказать к ней свое отношение"          (С.П. Золотницкая).