Аудирование как вид речевой деятельности

              Известно, что наиболее эффективны строго целенаправленные упражнения. В данном случае это упражнения, которые непосредственно направлены на развитие умений и навыков, необходимых для полного, точного и быстрого понимания речи. Так как понимание речи опирается на ее восприятие, сопровождается узнаванием и дифференцированием языковой формы, то отсюда возникает необходимость в следующих умениях:

а)              услышать звук, слово, грамматическую форму или конструкцию;

б)              определить значение слова, грамматической формы или конструкции в знакомом контексте;

в)              отличить слово или грамматическую форму от других сходных с ними слов или грамматических форм и конструкций в знакомом контексте;

г)              определить значение слова или грамматической формы в любом контексте, отличить его от других сходных слов и грамматических форм в любом незнакомом контексте;

д)              определить по формальным признакам слова, обозначающие деятельность и деятеля;

е)              определить значение незнакомого слова по контексту (при наличии условий для обоснованной догадки).

              Каждое из этих умений, как отмечалось ранее, должно развиваться при помощи особых упражнений, которые можно разделить на две группы: 1) работа над изолированным материалом; 2) работа над целым предложением.

              В упражнениях первой группы отрабатывается умение узнавать новые звуки и слова и дифференцировать сходные, узнавать и понимать грамматические формы, а в упражнениях второй группы основное внимание уделяется работе над целым предложением. Задача состоит в том, чтобы научить школьников узнавать и понимать типовые конструкции, образцовые фразы, по аналогии с которыми он сможет понять любые другие предложения. Такие упражнения, принято называть языковыми или подготовительным.

              Но поскольку мы уже ранее отмечали, что восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов, возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие упражнения принято называть речевыми, которые в свою очередь проводятся для того, учащиеся научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении этих предложений стоит избегать перевода. Они могут сопровождаться анализом, но это будет только логический анализ, помогающий осмыслить содержание. Речевые упражнения всегда связаны с речевой ситуацией. Связная речь может быть представления в виде группы предложений или же в виде целого текста описательного или  повествовательного, фабульного или лишенного занимательной фабулы. Понимание связной речи в каждом случае носит своеобразный характер, сопровождается специфическими мыслительными процессами и поэтому требует в процессе обучения выполнение особых упражнений для восприятия связной речи в виде групп предложений необходимо владеть следующими умениями:

-              соотносить часть и целое в процессе слухового восприятия, то есть уметь находить в речи главную мысль, понимать общее содержание независимо от понимания отдельных элементов, догадываясь о значении незнакомого, опираясь на контекст;

-              создавать направленность мысли по экспозиции материала (например, по заглавию определить примерный круг вопросов, о которых может идти речь в тексте);

-              мысленно представить себе то, о чем говорилось в тексте;

-              понимать речь совершенно точно, без какого-то бы ни было домысливания;

-              понимать речь непосредственно, без перевода.

В число речевых умений также войдут упражнения, развивающие умение соотносить часть и целое в процессе слухового  восприятия, находить в речи главную мысль, основное содержание, обращать внимание на заранее указанный отрезок речи; понимать целое, независимо от отдельных трудных для понимания частей (слов и предложений); догадываться о значении отдельных на основе понимания целого, то есть использовать языковую и логическую догадки в процессе слухового восприятия.

              Кроме того, восприятие языкового материала и в еще большей мере восприятие содержания требует устойчивости понимания, хорошо развитой логической памяти и сопровождается значительным волевым усилием. Поэтому в курсе обучения пониманию речи на слух необходимо включит упражнения, содержанием которых будет тренировка внимания, развитие логической памяти и упражнения развивающие волю. Исследования отечественных методистов, а также изучение школьной практики свидетельствует о том, что языковые упражнения, которые являются подготовительными, должны предшествовать речевым. Все же виды подготовительных упражнений – лексических, грамматических и фонетических – должны проводиться параллельно.

              Как подготовительные, так и речевые упражнения имеют место на всех этапах обучения, но соотношение их будет меняться: на начальном этапе обучения в V классе основное место займут подготовительные упражнения и прежде всего те, которые обучают узнаванию слов и предложений на слух. В VI классе одинаковое место будут занимать как подготовительные, так и речевые упражнения. Эти упражнения останутся и на последующих этапах, но займут подчиненное место. На среднем этапе, который представляет для нас наибольший интерес, основное место принадлежит речевым упражнениям. Тем не менее использование нового и сложного материала может потребовать предварительной отработка его в ряде подготовительных упражнений. На старшем этапе нужно практиковать упражнения, подготавливающие умение понимать незнакомые слова по контексту. Внутри подготовительных упражнений более легким являются упражнения на узнавание языкового материала. В то же время они развивают умение, без которого невозможно дифференцирование сходного. Поэтому нужно начинать с упражнений на узнавание знакомого.

              Таким образом, проанализировав и обосновав систему упражнений, обучающих пониманию и восприятию иностранной речи на слух, мы увидили, что сама система упражнений включает в себя две подсистемы: подсистему подготовительных и подсистему речевых упражнений. Но поскольку объектом нашего наблюдения является процесс обучения аудированию именно на среднем этапе, то на практике мы должны делать акцент именно на подсистему речевых упражнений, потому что именно им принадлежит основное место в обучении пониманию иноязычной речи на слух в VII –VIII классах.

              Система упражнений, обучающих пониманию и восприятию иностранной речи на слух прилагается (см. Приложение № 5).

6. Тестовый контроль как способ определения уровня обученности, умения воспринимать и понимать иноязычную речь на слух на среднем этапе обучения.

              Одним из способов определения уровня обученности тем или иным умениям является тестирование. Тестирование как метод педагогического исследования означает "целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющих объективно измерить изучаемые характеристики педагогического процесса. В основе данного способа исследования лежит использование задания стандартной формы, которое получило название "теста". Слово "тест" в переводе с английского означает испытание, исследование. Появился он в конце XIX века благодаря развитию экспериментальной психологии.

              В отечественной практике преподавания иностранных языков роль тестирования постоянно растет. Это объясняется тем, что помимо своей основной функции – контроля, тестирование может служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся, мерой определения эффекта обученности и способом прогнозирования успешности или неспешности обучения. Основная роль тестирования в обучении иностранным языкам заключается в обратной связи (в широком смысле) и в контроле (в узком смысле), и , чем теснее взаимосвязаны тестирование и учебный процесс, тем эффективнее учебный процесс и качественнее тестирование.

              В понятие тестирования входит, с одной стороны, техника составления заданий контрольного типа. Такие задания получили большое распространение в связи с развитием программированного обучения и, в частности, в связи с применением различных технических средств,использующих принцип множественного выбора. Нередко тестовые задания используют и как обычные тренировочные упражнения. И современному учителю иностранного языка средней школы необходимо владеть как техникой тестирования, так и практикой составления тестов. Обычно применяются тесты трех видов: а) тесты действия – предназначены для выявления умений выполнять действия с механизмами, материалами, инструментами; б) письменные тесты – оформляются на специальных бланках с вопросами; в) устные тесты – представлены в виде системы вопросов, на которые испытуемый должен дать устный ответ.

Основой тестов являются тестовые задания, которые представляют собой ту минимальную составляющую единицу теста, которая предполагает определенную вербальную и невербальную реакцию тестируемого. В настоящее время в обучении применяется множество их разновидностей. К ним относятся: 1) задания, требующие коротких ответов на вопрос, которые начинаются со слов "кто", "что", "где" и так далее; 2) задания с заполнением пробелов в тексте; 3) задания с ответом "Да", "Нет", "Не знаю"; 5) задания на умение классифицировать и т. п. Наиболее сложными считаются тесты, в которых используется словесный, цифровой и графический материал в сочетании с различными способами формулировки и предъявления заданий. Вербальный ответ может быть выборочным или избирательным, или свободно – конструируемым. В первом случае предлагается выбрать ответ среди вариантов, один из которых является правильным, а другой /другие отвлекающими. Наибольшую актуальность для учителя иностранного языка имеют так называемые тесты достижений или успешности. Цель их состоит в том, чтобы служить средством текущего или итогового контроля, т. е. мерилом усвоения знаний, формирования навыков и развития умений: а) по какому - либо языковому материалу; б) за какой – либо срок; в) при использовании той или иной методики; г) определенной категории учащихся.

              Как правило в качестве объекта тестирования выбираются либо элементы языка, либо речевая деятельность. Первый подход реализуется в тестах по грамматике, лексике, стилю. Второй – в тестах по различным видам речевых умений: аудированию, устной речи, чтению, письму, переводу. Но какой бы мы подход не выбрали, тесты того и другого подхода должны обладать основными характеристиками правильно составленного теста. Здесь следует отметить, что значительной части методов контроля присуща гетерогенность: разных учащихся контролирую по разному материалу в разное время, что ведет к субъективизму в оценках. А тестированию – напротив – гомогенность: однородность контроля обеспечивается тем, что всем учащимся предъявляется один и тот же языковой материал в одинаковых временных пределах, что способствует объективности оценки результатов. При оценке результатов выполнения тестов учителю нет необходимости прибегать к объективным суждениям. Его функции лишь сводятся к подсчету правильных или неправильных решений. Указанные качества, однако, проявляются только в случае сравнения теста с индивидуальным устным опросом, который не является самым эффективным видом тестового контроля. Например, проверку лексики, грамматики, чтения можно организовать как с помощью теста, так и с помощью письменной контрольной работы с нетестовыми заданиями. Последняя имеет все качества теста.

Важным свойством хорошо составленного теста является его экономичность. Под этим параметром подразумеваются малые затраты времени как на выполнение теста в целом, так и на отдельные виды задания. Если какие – либо задания теста занимают непропорционально много времени, то они исключаются во имя временной сбалансированности теста.

Немаловажное место занимает и такой показатель, как несложность организации теста и возможность легкого подсчета его результатов. При подсчете обычно используют упрощенную статистическую процедуру обработки данных.

Говоря о тестировании следует остановиться на вопросе его преимущества перед другими (нетестовыми) формами контроля. Бесспорными преимуществами являются: 1) более высокое качество заданий благодаря их предварительной проверке; 2) заметно большая надежность теста благодаря выборочному способу ответов, что обеспечивает объективность подсчета результата теста, а также за счет компактной письменной формы заданий теста, что дает возможности включения в тест большего количества заданий; 3) экономичность проверки ответных листов, т. е. возможность проверки ответов тестируемых на задания с выборочными ответами с помощью специальных трафаретов или компьютера, что возможно, однако лишь при достаточно массовом и многократном использовании теста; 4) более положительная мотивация и отношение тестируемых к тестовым формам контроля, так как исключена роль субъективности оценки, момент невезения с вопросно – ответными заданиями; 5) удобство массового использования теста. Но следует помнить, что тестирование имеет также целый ряд недостатков, с которыми следует считаться при целенаправленном сочетании тестовых и нетестовых форм контроля. Таким образом, при проведении контроля  в форме теста следует принимать во внимание следующее:

1.              Применяемая обычно методика представления нескольких неправильных вариантов ответа и одного правильного не соответствует типичной для реальной коммуникации стратегии. В общении исходят либо из наиболее подходящего для данной ситуации выбора (особенно в случае родного языка) или из наличных вариантов для поддержания общения (в случае иностранного языка).

2.              Угадывание правильного ответа как по случайным, так и по формальным или другим, не относящимся к владению языком, признакам. Случайное угадывание обычно ограничивается стремлением тестируемого найти правильный ответ путем построения, подтверждения или отвергания гипотез о пригодности того или иного варианта ответа. Доказательством этого является 10 – 15 % правильных ответов у некоторой части тестируемых при величине случайного угадывания 25 % при 4–х вариантах ответов. Задания языкового теста можно составить таким образом, чтобы угадывание по внешним и другим признакам было минимально.