Психофизическое развитие детей со сложными дефектами - ПРДССД

    Впоследствии  Соколянский, а затем и А.И. Мещеряков продолжили опыт обучения слепоглухих в Москве в НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО). В 1963 создан Детский дом для слепоглухих в г. Сергиев Посад Московской обл.

    Психическое развитие слепоглухих детей опирается  на сохранные интеллектуальные и сенсорные возможности и их совершенствование. Правильное воспитание ребёнка раннего возраста с глубокими нарушениями зрения и нарушениями слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям активности ребёнка, умении всячески поддержать эту активность и развивать её. Постоянное расположение окружающих ребёнка предметов и соблюдение временного распорядка дня способствуют его ориентации во времени и пространстве.

    Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создаёт предпосылки для успешного познавательного и речевого развития. В развитии слепоглухого ребёнка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения - жестов. Благодаря взрослому ребёнок постепенно усваивает очерёдность повседневных бытовых ситуаций. Предмет или жест могут стать сигналом каждой такой значимой для ребёнка бытовой ситуации.

    Самостоятельное освоение слепоглухим ребёнком сначала  отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определённого отдельного предмета и действия с ним. Всё это подготавливает замену естественного жеста словом. Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеют лепка, моделирование, рисование и игра. Обучение словесной речи возможно через освоение письма и чтения. Освоив обычное письмо большими буквами или рельефно-точечным шрифтом слепых (шрифт Л. Брайля), ребёнка учат последовательно описывать собственные действия. Из описаний своих действий складываются первые тексты для чтения, состоящие из простых нераспространённых предложений.

    С обогащением словаря ребёнка усложняется и грамматический строй первых текстов. Тексты, составленные с помощью учителя, называются учебными, а составленные самим ребёнком - спонтанными. Постоянное взаимопроникновение этих двух видов текстов, которые Соколянский называл параллельными, создаёт условия для полноценного усвоения словесной речи слепоглухим ребёнком.

    Современное содержание обучения слепоглухих детей предлагается в программах по социально-бытовой ориентировке и формированию читательской деятельности. 

      Формирование речи у слепоглухих 

      Формирование  речи  на  основе  коммуникативного   подхода   в   школе слепоглухих  на  первоначальном  этапе  сталкивается  с  рядом   трудностей, связанных с особенностями  слепоглухого  ребенка,  а  именно:  очень  слабая потребность в коммуникации и малая способность, как к продуктивной, так и  к сложной репродуктивной деятельности, что требует такого  построения  учебной работы  на  первоначальном  этапе  формирования  словесной  речи,   «которое определяется узким кругом  речевой  коммуникации  -  взрослого  (учителя)  с учеником - и характеризуется потребностью в  общении,  моделируемой  в  этой замкнутой социальной ячейке» (В.Н. Чулков, 1989, с.79).

    Тем не менее, в формировании речи достигаются  значительные успехи, что связано с  использованием  ряда  оригинальных  методов,  например,   системы «параллельных   текстов»   (И.А.Соколянский).   Составление   текстов   идет параллельно  двумя  рядами:  первый  ряд  текстов  -  учебный  (ведущий)   - составляется  учителем  по   особой   грамматической   схеме.  

    Второй   ряд составляется    ребенком    абсолютно    самостоятельно    (спонтанно)    по грамматической  схеме  первого  (учебного)  ряда,  но  с  иным  содержанием.

    Содержание  этих   текстов   черпается   из   событий   повседневной   жизни слепоглухого и хорошо ему известно.

    Целостное представление об описанных в  тексте  событиях  возникает  у ребенка только благодаря  тому,  что  контекст  этих  событий  является  его личным достоянием (Е.Л. Гончарова,1993).

    Для восприятия же контекстной речи, которая  «  открывает  для  ребенка возможность  посредством  чтения  расширять  свой  личный   опыт   за   счет присвоения зафиксированного  в  речи  опыта  действий  и  наблюдений  других людей»,  требуется  формирование  у  слепоглухих  детей  таких   компонентов читательской деятельности, которые позволят этот «чужой» опыт сделать  своим личным.

    Внешней  по  форме  деятельностью,  в  которой  максимально   отражены коммуникативный  характер  чтения  и  его   познавательная   направленность, является  сотрудничество  читателя  и  автора  текста  в  воспроизведении  в наглядном плане полной картины описанных в тексте событий.

      Программа планомерного формирования читательской деятельности  состоит в  том,  чтобы  сделать  привычным   способ   освоения   содержания   текста посредством сотрудничества автора и читателя в  воссоздании  полной  картины описанных в тексте событий сначала в наглядном плане, а потом в уме по  ходу чтения.

    Это достигается в обучении путем  создания  необходимых  условий  для непосредственного  сотрудничества  автора  текста  и   читателя,   а   затем целенаправленного усложнения  условий  общения  между  читателем  и  автором текста  (Е.Л.  Гончарова,  1993),   когда  непосредственное   сотрудничество автора текста и читателя постепенно превращается  в  опосредованный  текстом «внутренний диалог» - «сотворчество понимающих» (М.М.Бахтин).

      Программа формирования читательской деятельности слепоглухих  учащихся предусматривает не только обучение чтению,  формированию у учащихся  приемов и  установок,  необходимых  для  понимания  прочитанного текста,  понимания письменной речи вообще, но и большую работу  по  формированию  экспрессивной стороны речи. 

    Порождение  речевого высказывания и последующий  анализ  его  с разных позиций (автор, читатель,  герой)  находятся  в  тесной  взаимосвязи, развивают и  совершенствуют  речевые  навыки  детей  через  развитие  умений описывать  ситуацию,  задавать  вопросы  к  контексту,  устранять  неполноту текста, дополняя его, давать оценку  поступкам  героев  и  т.д.  В  процессе организованной работы по чтению,  анализа  разнообразного  по  содержанию  и речевому оформлению материала создаются широкие возможности  для  работы  по развитию разговорной  и  связной  (устной  и  письменной)  речи  слепоглухих учащихся.

    Слепоглухие дети, прошедшие специальный курс  обучения  чтению,  таким образом, ко второму классу уже готовы к  тому,  чтобы  при  чтении  замечать неполноту  текста,  их  внимание  направлено   на   извлечение   из   текста содержания,  выходящего  за  рамки  их  собственного  опыта,  что   является важнейшим для начальной школы достижением, как в  развитии  речи,  так  и  в читательском развитии детей, приближая уровень развития  их  речи  к  уровню нормальных детей- дошкольников. 

                    Содержание обучения на подготовительном  этапе

                          На примере слепоглухонемых детей. 

          Подготовительный этап имеет  целью формирование у детей  санитарно- гигиенических навыков, навыков самообслуживания, овладение мимико- жестикулярторной речью и элементами словесного языка в виде отдельных дактильных слов.

          Воспитание и обучение ведется  на протяжении всего времени бодрствования ребенка. Длительность обучения на этом этапе зависит от развития ребенка в момент поступления и от особенности заболевания, приведшего к инвалидности. Дети, получившие необходимую подготовку в условиях семьи, имели возможность начать обучение со школьного этапа или пройти подготовительный этап за один- два года. Педагогически запущенные дети могут проходить подготовительный этап за четыре и даже за пять лет.

          Начинается обучение с возможно  более раннего возраста. Чем раньше начнется обучение ребенка, тем большие результаты будут достигнуты в его развитии. При определении программы обучения ребенка ориентируются не на его возраст, а на уровень его развития.

          К концу подготовительного этапа  обучения ребенок должен быть  приучен к режиму, овладеть навыками самообслуживания, научиться ориентироваться в пространстве, обучиться жестовой речи и элементам словесной речи в дактильной форме, уметь играть, лепить из пластилина, конструировать из конструктора простые по форме окружающие предметы, по возможности овладеть навыками коллективного самообслуживания, научиться делать утреннюю зарядку.

          В процессе обучения на подготовительном  этапе у ребенка формируются образы окружающих его предметов, что является необходимым условием дальнейшего усвоения словесного языка и перехода к школьному этапу обучения.

          С детьми проводятся и специальные  дидактические занятия по группировке предметов по форме и размеру.

          План работы с группой детей включает в себя:

         1. Приучение к режиму.

         2. Обучение ориентировке. Создать  у детей правильное представление  о расположении предметов, находящихся в комнате, коридоре, в туалетной и гардеробной, в столовой. Научить самостоятельно находить столовую, туалет. Научить дифференцировать свою и чужую         одежду, знать свое место в столовой, за столом для занятий.

         3. Формирование и усовершенствование  навыков самообслуживания. Научить         пользоваться горшком, помогать взрослому при одевании и раздевании         их, обучать самостоятельно мыть руки и умываться, правильно         принимать пищу, убирать за собой посуду со стола.

         4. Обучение игре. Обучить детей  соотносить игрушечные предметы  с         настоящими, научить обращению с игрушками.

         5. Развитие средств общения. Научить  понимать и обозначать жестами         режимные моменты (есть, спать, одеваться, раздеваться, идти,         умываться, туалет), обучать жестами в процессе игры, сформировать         понимание жестов-поручений (принеси что нибудь) , развивать         активное пользование жестами в дидактических играх ( например, игра         ‘’ какой игрушки не стало’’) , научить называть детей и         воспитателей первыми буквами их имен (дактильными).

         6. Сенсомоторное развитие. Обучать  нанизывать кольца на стержень         башенки, собирать и разбирать матрешку, группировать кубики,         палочки, раскладывая их по разным коробочкам. Научить нанизывать         бусины на нитку. Начать специальную сенсомоторную пропедевтику,         готовящую детей к овладению брайлевской и дактильной формами         общения ( учить выкладывать на брайлевской колодке грибки по         образцу, обучать подражанию дактильным конфигурациям, научить         группировке карточек с наклеенными на них кружочками в виде         брайлевских букв. Обучить лепить простейшие предметы. Развивать         движение в подвижных играх и специальных упражнениях.

       Елена поступила в детский  дом в четырехлетнем возрасте. Диагноз-       глухонемота, крайне плохое зрение. Остаточное зрение заметно помогает       девочке ориентироваться. Когда девочке не было еще двух лет, мать       начала приучать ее к самообслуживанию. На четвертом году жизни ребенка       поместили в обычный детский сад. Педагоги детского сада индивидуально       занимались с Еленой, продолжали формирование у нее навыков       самообслуживания. Приучили ее к режиму, научили самостоятельно есть,       пользоваться горшком, мыть руки, помогать взрослому при одевании и       раздевании младших детей. Научили играть. Мать научила Елену открывать       и закрывать кран. В общении с матерью и детьми в детском саду были       изобретены некоторые жесты. Когда девочка хотела есть, она показывала       пальчиком в свой открытый рот. Жест пить показывался движением нижней       челюсти. Если Елена снимала штанишки, это означало, что она просится в       туалет. Мытье рук, умывание, мытье головы, идти куда-нибудь, садиться       обозначались соответствующими движениями рук, которые имитировали эти       действия.

               После того как девочка пробыла  год в массовом детском саду, она       поступила в интернат.            В бытовой режим включилась безболезненно. Быстро научилась       ориентироваться в комнате, на этаже, а потом и во всем здании и во       дворе.

            С Еленой были начаты занятия  по усовершенствованию навыков       самообслуживания, по развитию игры, специальные занятия по       сенсомоторной тренировке и развитию средств общения.

             К началу второго года пребывания девочки в детском доме у нее       значительно усовершенствовались навыки самообслуживания и культурного       поведения. Во время еды она правильно сидела за столом, ела аккуратно,       пользовалась приборами, жестом благодарила без напоминания. Елена       научилась чистить зубы, правильно пользоваться туалетом, быстро       одеваться и раздеваться, не путая заднюю и переднюю стороны колготок и       т. д., различать обувь для правой и левой ноги.