Научно – теоретические основы изучения проблемы развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Структура речи также еще  несовершенна. При употреблении сложноподчиненных  предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда).

Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению  небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы, в большинстве  своем, копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе.[22]

У детей старшего дошкольного  возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.

Развитие детских представлений  и формирование общих понятий  является основой совершенствования  мыслительной деятельности – умения обобщать, делать выводы, высказывать  суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.[31]

Появляющееся умение устанавливать  некоторые связи, зависимости и  закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение  в монологической речи детей. Развивается  умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито. [Р. Сохина]

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного  практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей  функции речи. Она приобретает  форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.[35]

Итак, к моменту  поступления в школу связная  речь у детей с нормальным речевым  развитием развита достаточно хорошо.

Разговорная речь – наиболее простая форма устной речи: она поддерживается собеседниками; ситуативна и эмоциональна, так как  разговаривающие воспринимают друг друга, воздействуя с помощью различных выразительных средств: жестов, взглядов, мимики, интонации др. Разговаривающим обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста и по синтаксису: используются незаконченные предложения, восклицания, междометия; она состоит из вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений.

Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически  выдержанной, иначе она не сможет стать средством общения. Дети дошкольного  возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых. Для ребенка второго и третьего года характерна легкая отвлекаемость от содержания разговора; развитие диалогической речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, богатства словаря и грамматического строя. Ребенок четвертого и пятого года постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последовательным, развернутым. В разговоре дети начинают задавать много вопросов, в том числе и характерные: почему? Зачем? Дети пяти лет способны к целеустремленному разговору в течение довольно длительного времени. Такой разговор включает вопросы, ответы, выслушивание сообщений собеседников и т.д.[31]

Монологическая  речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что  необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т.д. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора.

Монологическая  речь сложнее и в лингвистическом  отношении. Для того чтобы она  была понята слушателями, в ней должны использоваться полные распространенные предложения, наиболее точный словарь.[20]

Умение рассказывать играет большую роль в процессе общения человека. Для ребенка это умение является также средством познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок.

Формирование  речи ребенка связано с развитием  его логического мышления. Кроме  того, основой для становления монологической речи является свободное владение словарем и грамматическим строем языка.[1]

Психология  относит появление монологической речи у детей к пяти годам. Д.Б. Эльконин так пишет об этом: "Изменение  образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передачи ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи – сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном... " [46]

Дети пяти-шести  лет должны овладеть основными типами монологической речи: рассказом и  пересказом (в их элементарной форме). Между ними есть не только общее, типичное для монологической речи, но и существенное различие.

Пересказ художественного  произведения доступен и близок детям  дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый  образец, который действует на его  чувства, заставляет сопереживать и  тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.

Дети приобщаются  к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и  словосочетания, учатся владеть живым  родным языком. Высокая художественность произведения, предлагаемых для пересказа, цельность формы, композиции и языка учат детей четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т.е. развивают их речевые умения.[36]

По содержанию рассказы условно можно разделить  на два вида: фактические и творческие (придуманные детьми). Составляя фактический рассказ, ребенок опирается на своё восприятие и память, а придумывая, пользуется главным образом творческим воображением.

Содержание  фактического рассказа должно точно  соответствовать конкретному случаю, основываться на фактах. В этом виде рассказов могут отражаться ощущения, восприятия ребенка (рассказы по восприятию) или представления (рассказы по памяти). Примеры фактических рассказов: описание рассматриваемого растения, игрушки, какого-либо прошедшего события, например новогоднего праздника в детском саду, дня рождения и т.д. Этот вид детских рассказов очень ценен, так как помогает выявлять детские интересы и воздействовать на них.

При составлении творческих рассказов (рассказов по воображению), основанных на вымышленном материале, дети также используют свой предыдущий опыт, но отдельные сведения ребенок должен объединить теперь новой ситуацией, предположить какое либо событие. [14]

Развитие самостоятельной  практической деятельности детей дошкольного  возраста побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи: рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.

Таким образом, функции речевой деятельности ребенка  развиваются от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функции общения к планированию и регулированию своих действий. К концу дошкольного возраста ребенок овладевает основными формами устной речи, присущими взрослым.[17]

1.5. Методические  подходы к проблеме преодоления  недостатков связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Дети с общим недоразвитием  речи не могут спонтанно стать  на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция  речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых  средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. (41, с. 104)

Дети с третьим уровнем  речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа  пройдена в полном объеме, есть большая вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе.(42.с.69)

Глухов В.П. предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В 1 периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во 2 периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. В 3 периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода — развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта.

Рекомендуемая в данном пособии  система обучения детей с общим недоразвитием речи рассказыванию включает ряд разделов, предусматривающих овладение ими навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества (по аналогии, на заданную тему и др.). Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. По каждому из разделов ставятся конкретные задачи по овладению детьми речевыми навыками и способами действий (особенности обучения построению данного вида монологического высказывания, его планированию и др.), а также специальные задачи, направленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической речи.

В.В.Коноваленко, С.В. Коноваленко  предлагают следующие методы  и приемы; основные этапы работы по формированию связной речи.

1.    Подготовительный  этап   Речевое развитие: развитие  понимания речи, обогащение лексики,  формирование грамматических категорий,  исправление произношения.

2.  Начальный  этап - овладение диалогической речью  ее развитие.

3. Основной этап - формирование монологической речи: обучение рассказыванию (пересказу, составлению рас­сказов) на занятиях по обучению рассказыванию.

Деление на этапы  чисто условное и определяется основной задачей и ведущим направлением коррекционной работы на каждом этапе. На практике происходит постоянное взаимопроникновение этапов.

Например, на подготовительном этапе используются элементы диалогической  речи, отрабатываются как однословные  ответы, так и в случае положительной  динамики, простые двухсловные ответы и постановка репродуктивных воп­росов кто? что? что делает?

На втором этапе  в процессе развития диалогической  речи включается элементарная работа над воспроизведением простейшего  текста из трех предложений, связанных  контекстом.(53.с.93)

Что касается высшей планки развития диалогической речи - беседы, то эффективная работа над ней возможна только на завершающей стадии работы над связной речью - стадии формирования монологической речи.

При общем недоразвитии речи с первым и вторым уровнем  речевого развития этот этап занимает минимум целый учебный год и начинается не позднее 4-летнего возраста.

Но завершение подготовительного этапа всегда однозначно определяется сформированностъю  фразы, умением самостоятельно пользоваться фразовой речью в речевом общении, что является выходом на третий уровень речевого раз­вития и первой ступенькой в развитии связной речи. (56, с. 81)

 Формирование  фразы, являющейся первым шагом  к овладению связной речью,  в определенной последовательности:

а)   договаривание  предложений по предметным картинкам  и без картинок; по образцу, данному логопедом, и без образца;

б)   составление  предложений по демонстрации действия с помощью вопросов и без вопросов, по данному образцу и без образца;

в)   составление  предложений сначала по 1-фигурным, затем многофигурным сюжетным картинкам с помощью вопросов и без них; по опорным словам, по образцу и самостоятельно;

г)    заучивание и воспроизведение 2-3 предложений, составленных по сюжетной картинке, связанных по смыслу.