Социализация подростков средствами игры

Игра обособляется от «обыденной» жизни местом действия и продолжительностью. Она происходит в определенных рамках пространства и времени. Ее течение и смысл заключены в ней самой. (Создание мнимых ситуаций. Л.С.Выгодский, [11,340-367] «Особенное отношение к действительности» Д.Б.Эльконин  [60]  )

Игра начинается и в определенный момент заканчивается.

Кроме того, любая игра протекает внутри своего игрового пространства, которое обозначается: территория может быть ограничена материально (арена, поляна, отгороженная и оборудованная площадка) или виртуально ( в воображении играющих, с их взаимного согласия).

Внутри игрового пространства царит собственный порядок и правила, которые имеют непреложный характер.

Одной из особенностей игровой деятельности является наличие  явления «заигрывания», когда ребенок или взрослый человек не могут вырваться из «плена» игры. Явление, свойственное, очевидно, только игровой деятельности, за исключением, возможно,  увлеченности творческой, научной или художественной деятельностью. Так, в начале игры можно оборвать игровую деятельность ребенка, ребенок легко выходит из игровой ситуации. Но если игра продолжается достаточно долго, «вывести» ребенка из состояния игры бывает подчас весьма трудно: ребенок так «заигрался», что стал терять ощущение реальности. Его невозможно отвлечь от игры, он начинает нервничать, капризничать, он перевозбужден, его невозможно уложить спать.

Игре свойственно  эмоциональное и волевое напряжение.

Игра порождает  игровые ассоциации людей: дворовые команды, клубы, неформальные объединения  болельщиков. Особенно это важно  для детей подросткового периода, когда упор делается на общение со сверстниками.

Игра начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Способность перейти в воображаемый план и в нем строить действие, является ее результатом, необходимая для развертывания игры. В  игре есть отход от действительности, но есть и проникновение в нее, поэтому в ней нет бегства от действительности в мнимый, нереальный мир. Все, чем игра живет, и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Г.К. Селевко дает следующее определение: «Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [50,63]. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем, чтобы глубже в действенном плане выявить другие. В игре не реально только то, что для нее не существенно, но все, что в ней существенно, – в ней подлинно реально: реальны, подлинны чувства, желания, замыслы, которые в ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.

В процессе игры ее  игрок, выражает свой субъективно-личностный мир – субъективную реальность – как самого игрока, так и его изображаемого персонажа. Причем, духовный мир игрока несет в себе наряду с личностной психологией и общественную психологию, выражая в игре в том числе общественные идеи, общественные настроения, проблемы, потребности и идеалы, «Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением»[ 50,63], но опять же через призму личностного выражения.  Ребенок играет совершенно серьезно. Он знает, что он играет, что в игре все «понарошку». Но в игре он выражает себя. Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто как бы переносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в нее, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. « Игры не уводят нас от реальности, они, наоборот, вводят нас в нее, но только смягчают реальность <…>. Пластичность объекта игры обладает чрезвычайной стимулирующей творчество силой: именно она вводит дитя в мир свободы, в мир творчества, она навсегда поселяет в душе сознание своей мощи, своей власти над реальностью. Дитя преображает реальность в игре – и отсюда игра становиться психическим лоном, в котором оформляются и развиваются все наши творческие движения. Но все обаяние игры, все ее очарование покоится на том, что творческая работа все время имеет дело с реальностью» [31,55] На этом основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и личности ребенка в целом. Игрок, играя в игру самовыражает себя через сопричастность к игре.

В целях постепенного перехода от детства к взрослости необходима особая переходная форма жизнедеятельности подростков. В качестве таковой может выступать ролевая игра, т.к. в игровой роли играющий воспроизводит не содержание социальной роли, а «усвоение общественного опыта» и реализация собственной сущности производится человеком посредством выполнения той или иной социальной роли в процессе деятельности. Лишь «выполняя» роль, он включается в систему общественных отношений. М.И. Бобнева этот период выделяет как игровой этап в формировании личности и определяет его как закономерный в освоении условий жизнедеятельности [3]. Почему игра в подростковом возрасте является средством освоения социального опыта? Игра для подростка является привычным способом действия. В такой связи Бобнева М.И. дает определение игровой деятельности  как «индивидуализированной формы социализации» и «социальной формы индивидуализации» [3] . Она приобщает «играющих» к реальному миру в индивидуализированной форме. Игровая деятельность подростков отличается от игровой деятельности детей младшего школьного возраста тем, что в ней он не действует именно так, как он может и умеет, но в новых условиях и раскрывает свои возможности, прежде невостребованные. Игра предлагает новые условия для подростка, а не игру во взрослых.

У подростков происходит бурное развитие воображения. Их стремление «просмотреть» и «примерить» взрослые роли и отношения, сохранив при этом полную автономию и независимость, приводят к активному использованию игр - фантазирования, игр - грез. Эти игры А.Н. Леонтьев относит к рубежным играм, т.е. находящимся на грани игры и неигровой творческой деятельности [40]. В такие игры подростки играют, как правило, по двое или в одиночестве потому, что в реальных играх роли распределяют лидеры, а большинство «играющих» должны удовлетворяться той ролью, которая достанется. В играх - фантазиях автор игры не только обеспечивает себе желаемую роль, но и идет отождествление со всеми ролями.

В ролевых играх  подростки стремятся к групповому сотрудничеству. Подростки способны не только придумать весь ход игры, но и без помощи взрослых организовать достаточно сложную совместную деятельность, где игра и труд тесно переплетены. У подростков мальчиков более обострена потребность в активном, действенном утверждении себя взрослыми по сравнению с девочками. Сюжеты для игр они очень часто берут из фильмов.

В игровой деятельности подростков на первый план выступает  смекалка, ориентировка, смелость. Подросток  проявляет повышенные требования к  точному соблюдению правил игры и  к качеству игровой деятельности, он хочет не просто играть, а овладевать «мастерством» игры, т.е. вырабатывать в игре необходимые для неё навыки, развивать определенные личные качества. Игры подростков по сравнению с играми младших школьников носят более устойчивый характер. Подростки организуются нередко в более или менее постоянные игровые коллективы с распределением ролей, с установлением некоторых традиций, с тенденцией бороться за честь этого коллектива. В связи с этим становится более устойчивым и соревнование в игре. Соревнования длятся иногда в течение продолжительного времени.

Н.И. Бобнева  выделяет следующие принципы игрового общения, которые обеспечивают процесс  саморазвития личности:

1. Самоцельность и самоценность игровой деятельности. Сущность игры в её процессе, а не в продуктовом результате, который если и может иметь место в игре , в плане игры не предусмотренный и необязательный.
2. Основной мотив вступления в игровое общение-потребность человека не как биологического или социального существа, а как существа культурного. Игра в этом ключе вырабатывает механизмы саморазвития. Человек в игре постигает свои жизненные смыслы, приобщается к высшим жизненным ценностям коллектива.
3. Добровольность. Роли в игре не назначаются, а выбираются самими играющими, вырабатываются в процессе игры.
4. У игры есть своя особая пространственно-временная организация. Игра искусственна, идеальна, поскольку условна. У неё есть свои правила, свои роли, вой сюжет, вои игровые задачи. Вне правил игра бессмысленна.
5. Игра всегда конкретна, ситуативная, уникальна, неповторима.
6. Трехплановость. Каждый участник игры сочетает в себе одновременно жизненную позицию, социальную функцию и игровую роль. Последняя задаётся условиями игры. Социальная функция дана субъекту как члену определенного социума (каждый объект в этом случае функционер). Жизненная позиция никем и ничем не задается, а вырабатывается лично каждым субъектом[3].

Разумеется, ни один из приведенных принципов игрового общения не «работает» изолированно от других.

Особое значение имеют ролевые игры. В их применениях  осуществляются такие подходы: психологическая теория игры и социально-психологическая теория ролевого поведения. Структурной единицей игры является роль. Ролевые игры в центре ставят личностный подход, психологию межличностных отношений. Объектом внимания игровых ситуаций ролевого характера является разрешение психологических конфликтов, оценочное отношение к себе и окружающим, мотивация поступков и т.д.

В ролевой игре реализуются все три составляющие социального воспитания:

• образование (в плане просвещения, пропаганды и распространения культуры);
• организация социального опыта человека (через организацию жизнедеятельности cформировавшихся подростковых групп);
• индивидуальная помощь (консультации, помощь в решении проблем, стимулирование саморазвития).

Понимая под  целью социального воспитания создание более или менее благоприятных условий для овладения человеком необходимыми с точки зрения общества социальными, духовными и эмоциональными ценностями (знаниями, убеждениями, умениями, нормами, отношениями, образцами поведения и так далее  и исходя из специфики ситуационно-ролевой игры, ролевая игра имеет  двухуровневую структуру воспитательных возможностей. На первом уровне она позволяет актуализировать проблемы подростка в общении и взаимодействии, стимулируют самовоспитание и саморазвитие и тем самым создают почву для самоопределения в каком-либо виде деятельности. Воспитательные возможности второго уровня позволяют реализовать это самоопределение, создавая условия для самовоспитания и саморазвития. Рассмотрим подробнее воспитательные возможности ситуационно-ролевой игры как средства социального воспитания подростков:

• Первый уровень.

• Эмоциональная возможность заключается в эмоциональном принятии ситуационно-ролевой игры и заинтересованном участии подросстка в ней. Объективно она обусловливается новизной и внешней привлекательностью этого вида игр (необычность сюжета, экстремальность ситуации, общение и противоборство).
• Когнитивная возможность создает дополнительные условия для индивидуальной проблематизации: подросток понимает, что недостаточно хорошо знает себя, закономерности поведения других; ему не хватает информации о способах взаимодействия с людьми, о построении коммуникаций. Кроме того, он узнает новую информацию о себе, получает дополнительные штрихи к портрету собственного «Я».
• Инструментальная возможность позволяет подростку проверить, как он умеет играть, общаться, взаимодействовать (устанавливать контакт, осуществлять влияние, находить компромисс и так далее), каковы его аналитические умения, необходимые для игры (постановка цели, планирование, анализ ситуации и так далее). Все это служит основой для реализации мотивационной возможности.
• Деятельностная возможность представляет собой  пробу подростком себя и проектирование своего личностного развития в игре.   

Таким образом, реализация первого уровня возможностей ситуационно-ролевой игры может выглядеть следующим образом: «Я попробовал играть, узнал дополнительную информацию о себе, осознал свои проблемы, понял, каких знаний и умений мне не хватает; спроектировал, что и как буду узнавать о себе и о других, о социальных отношениях, а также над чем в себе буду работать; Я хочу реализовывать свою программу, участвуя в ситуационно-ролевых играх». Лишь полная реализация воспитательных возможностей первого уровня позволяет перейти ко второму.

• Второй уровень.

• Мотивационная возможность реализуется через изменение социальных установок личности, корректировку ценностей и направленности в сторону инициативности, критичности, практичности ума, организованности, общительности, психологического такта, настойчивости, самообладания, самореализации и творчества.
• Когнитивная возможность заключается в познании себя и других, социума и существующих в нем отношений, эффективных способов социального взаимодействия, осознании существующих и собственных социальных ролей.
• Инструментальная возможность позволяет развить в себе коммуникативные, рефлексивные, аналитические умения, научиться соотносить собственное поведение с принятыми в обществе нормами, собственными статусом и позицией.
• Деятельностная возможность осуществляется, с одной стороны, в пробе подростком ряда социальных ролей, попытках их обыгрывания, что расширяет его социальный опыт. С другой – проектировании собственного поведения в тех или иных ситуациях и проектировании своего развития на основе полученных в играх данных.

Нужно отметить, что мотивационная возможность, мотивация является своеобразным стержнем в этой системе. Она основывается на реализации остальных возможностей и обеспечивает переход с одного уровня на другой.

Описанные два  уровня воспитательных возможностей не исчерпывают полностью педагогического потенциала ситуационно-ролевой игры как средства социального воспитания подростков. Выделяются еще две педагогические возможности, которые тесно друг с другом взаимосвязаны:

– коррекционная (позволяет педагогу корректировать межличностные отношения в группе, статус отдельных членов группы, групповые ценности)

• диагностическая (позволяет педагогу лучше узнать подростка, группу, отношения внутри нее, а также прогнозировать необходимую коррекцию и проверять ее результаты).