Социализация подростков средствами игры

Между тем внутренний мир подростка очень хрупок, является для него некоторым интимным таинством. Отсюда вытекает выраженная защита подростками своего внутреннего мира, в особенности от взрослых. Подросток должен иметь возможность говорить с родителями о любых вопросах, которые его волнуют. Но он будет это делать только в том случае, если будет уверен, что не встретит резкого осуждения своих взглядов, стиля поведения, одежды, друзей. Родители вправе думать по ряду вопросу по-другому, но и подросток может иметь собственное мнение, которое с уважением должно быть выслушано родителями.[45]

Подростковый  возраст очень важен, поскольку  новообразованием именно этого периода  является личностное самоопределение – умение подростка сделать выбор и нести за него ответственность.

«Воспитание личной ответственности – главная задача подросткового возраста» [51,235]. Главная задача родителей – способствовать становлению зрелой самостоятельности. В самостоятельно выполняемые действия должны равномерно включаться как права, так и обязанности подростка, это поможет во многом избежать конфликтов между родителями и подростками, а также будет способствовать становлению зрелой самостоятельности. 

1.3. Этапы духовно-нравственного развития детей

Лоуренс Кольберг выделил три этапа нравственного развития ребенка:

Преднравственный уровень (с 4 до 10 лет). На этом этапе детские поступки определяются внешними обстоятельствами, и точка зрения других людей не слишком принимается в расчет. Эта стадия делится на два этапа: на раннем этапе суждение выносится в зависимости от вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок. На более позднем этапе суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.

Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет). Нравственная позиция ребенка на этом этапе не сформирована, и он предпочитает ориентироваться на принципы других людей. Поначалу его суждения основываются на том, получит ли его поступок одобрение людей или нет. Ближе к 12-13 годам суждения ребенка начинают выноситься в соответствии с установленным порядком, уважением к существующим порядкам.

Постконвенциональный уровень (с 13 лет). Считается, что только с тринадцатилетнего возраста у ребенка начинает развиваться истинная нравственность. То есть, у подростка появляются свои собственные критерии, согласно которым он может судить о своем поведении или поведении окружающих [36,11-35].

Прот. Александр Гармаев  гораздо шире трактует развитие духовно-нравственного чувства подростка. Существуют внутренние смыслы, которые определяют поведение человека в течении жизни и эти смыслы  формируются как фундаментальная база человеческого «Я» от внутриутробного развития до 24 лет. Далее прот. Александр Гармаев описывает следующее: «В периоде от 14 до 19 лет происходит проявление в самостоятельном поступке двух запечатлеваемых периодов. От 14 до 17 лет идет проявление периода от 7 до 10 лет. То, что от 7 до 10 запечатлелось, то в период от 14 до 17 лет активно проявляется. С 17 до 19 проявляется то, что запечатлелось от 5 до 7 лет.

В возрасте от 5 до 7 лет идет запечатление трудовой деятельности, труда. Если в  этот период ребенок играл, смотрел  телевизор и жизнь была  без  забот, то запечатлевается, а затем воспроизводиться праздный стиль поведения, жизнь без забот, полная развлечений. Если в данный период  ребенок активно занимался в кружках, в занятиях, то происходит запечатление труда по способностям, но это не есть настоящий труд в прямом смысле этого слова. Подросток будет с удовольствием трудится, совершенствуя свои способности. Душевных сил на отклик на нужду другого у него не будет. Если ребенок запечатлевал труд как отклик на нужду окружающих людей и исполнение этой нужды в работе, то тогда с семнадцати до девятнадцати лет он слышит нужду других людей, легко на нее реагирует и легко включается в труд по исполнению этой нужды.  У него хватает сил ради этого отказаться от праздного развлечения, отказаться от каких-то ребячьих сборов, даже от учебного процесса» [16].

В возрасте от 7 до 10 лет запечатлевается  учебная деятельность. Если ребенок запечатлевает радость от учебного труда, то происходит накопление резерва душевных сил на учебную деятельность в жизни вообще, и этот резерв действует до смерти. Если радость не запечатлена, а запечатлен упадок, то тогда во всей взрослой жизни человек будет себя чувствовать очень тяжело каждый раз, как только ему надо будет учиться. В итоге, если ребенок от 7 до 10 лет радостно учился, то с 14 до 17 лет он также будет учиться с удовольствием. Если же происходили срывы в учебе и учиться не хотелось, то и с14 до 17 учиться он не захочет. Не обеспечены душевные резервы на этот период.

Возраст 12–14 лет прот. Александр Гармаев определяет как неучебный возраст. «В это время нельзя учиться на самом деле, надо просто работать, социализироваться, и работать так, как получается, причем работать разнообразно, в самых разных производствах, при разных трудовых операциях, при частой и быстрой смене этих операций» [16]. Если это обеспечить подросткам в возрасте от 12 до 14 лет, то они будут чувствовать себя прекрасно, ради этого производства они готовы будут учиться. Учиться всего лишь одну пятую часть времени, но это учение будет идти очень активно, потому что оно все работает в пользу активной трудовой деятельности. С 14-ти лет те, у кого резервы для учебного процесса есть начинают втягиваться в учение и все больше заниматься учебной деятельностью, нежели производственно-практической. И только к концу этого периода, ближе к 17 годам, начинается постепенное включение больше в практическую деятельность.

Если от 7 до 10 лет ребенок запечатлевал учебную деятельность как таковую, то с 14 до 17 лет происходит еще более  глубокий план осмысления интеллектуального подхода в жизни вообще, осмысления всех событий, которые в жизни вообще существуют. Появляется внутренняя, очень глубокая потребность подростка во взрослом человеке. Без взрослого этот план осмысления исполнить нельзя. И оттого, что внутренне очень тянет к взрослым, подросток от 14 до 17 ищет таких взрослых. Идеальный вариант, когда таким взрослым для мальчика становится его отец, для девочки — ее собственная мать. Если в семье все складывается нормально, если закладывается вся полнота душевных сил до 12 лет достаточно и хорошо, то тогда мир между родителями и детьми дает подростку возможность правильного осмысления жизни и всех событий, которые происходят вовне. Если же семья не дает возможности такого общения, подросток начинает искать взрослых за пределами своей семьи. Одной из трагедий нашего времени  прот. А. Гармаев называет дефицит  такого взрослого общения у подростков: «…некоторое время, поискав взрослых, такой подросток делает переворот внутри себя. Это подсознательное явление, при котором он разворачивается на среду подростковую, которая и без того является для него значимой, т.к. в первое время подросткового возраста для него авторитеты всех взрослых падают, а авторитет всех подростков, сверстников, резко возрастает» [16]. Это так на внешнем плане. В то же время на внутреннем плане рождается очень глубокая потребность в тонком, интимном общении со взрослыми. Именно один на один, не в массе, а индивидуально, потому что им открываются такие тайные проблемы, как, например, проблемы жизни и смерти, бесконечности и конечности, любви и ненависти. Эти пороговые проблемы, которые ставят на грань разлома вообще всю ситуацию, эти тончайшие вещи он должен проговорить наедине, эти внутренние проблемы существуют на самом деле: «На внешнем плане авторитеты все упали, а на внутреннем — тяга к человеку, с которым можно поговорить, И эта тяга, как правило, не удовлетворяется. Когда происходит такое неудовлетворение, то первое время подросток начинает присматриваться к одному, другому взрослому» [16].

В этом возрасте подростки, на самом  деле,  очень доверчивы. Если показать некоторую расположенность, то они не различают, где ложная расположенность от взрослого, а где  истинная открытость, и отсюда он отвечает первому, кто открылся от него. Через это происходит сегодня еще одна трагедия: надлом вот таких доверчивых подростков, большинство из которых это обязательно проходят. «…Они открываются чаще всего на учителя. Но сегодня учитель, преподаватель, педагог будучи на предмете, выполняет функциональную задачу. Он предметно-функционален, и поэтому как человек он часто даже и не знает самого себя. Подросток, не различив, как на него открылся учитель, открывается и происходит сбой, осознание «ошибки», в результате которой происходит мощнейшее отторжение от всего учительства в целом, всех подряд» [16]. Глубокая, тонкая структура человеческого «Я» в подростковом возрасте способна особенно четко различать состояния людей. И вот, с одной стороны, он вроде бы доверчив, и легко откликается, но как только он обжигается, то открывается тонкое чувство всякого человека, и он легко и быстро различает, кто есть кто. Вот с этого момента все его общение со взрослыми, вместо углубляющейся открытости, вместо углубляющейся искренности переходит в состояние очень тонкого различения: кто есть кто. И вместо того, « …чтобы становиться человеком, он начинает становиться психологом»[16].

Поскольку на внешнем  плане идет опора на авторитет  сверстников, идет интенсивное формирование групп. Такое групповое поведение особенно выражено именно в этом возрасте, от 14 до 19 лет. К 19 годам оно становится все меньше, в возрасте 17–19 лет юношество уже начинает внутренне определяться, и уже выбирает строго референтную группу. В возрасте 14–17 лет подросток еще тянется в группу, потому что это единственное место, где он обретает внутреннюю опору, и поэтому идет интенсивное формирование группового общения как такового. В это время взрослый может быть лидером, которого принимает данная группа. Если взрослый начнет работать на ценностях данной группы, поддерживать и отталкиваться от них, то он становится лидером для этой группы.

Т.В.Склярова в своей книге «  Возрастная педагогика и психология»  также говорит о том, что для  духовного развития подростка нужен  «лидер» [55]. Подросток, для того чтобы принять мораль социума, должен отставить ее в сторону, отодвинуть ее от себя, отодвинуть мораль авторитета. Главной задачей данного возраста является опытное познание братства всех людей и воспитание в себе ответственности. Такое познание возможно в деятельности «вместе», когда в обществе подростков есть такой взрослый человек, который является «лидером», а не «авторитетом». Лидер обладает авторитетом в силу своих личных качеств, а авторитет – в силу своего положения. Эту тонкую грань хорошо чувствуют подростки. 

Игровая деятельность по силе своего влияния на уровень социально-психологической адаптивности сравнима с общепринятыми социализирующими стимулами. Поэтому целесообразно рассматривать возможности включения  игровой деятельности в программы профилактики поведенческой девиации у подростков и молодежи, при работе с подростками, испытывающими трудности при социализации. Организатором игры может стать взрослый, который станет затем «значимым взрослым», тем лидером, который так нужен подросткам.

2.Сущность понятия «игра».

2.1. Характеристика игры

2.1.1. Определение игры

Многие ученые пытались дать определение понятию игра. Открывает ли ребенок дверь, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называют игрой. Что же такое игра? В толковом словаре русского языка приводятся следующие значения слова «Играть» (игра определяется как «действие по глаголу играть»: «развлекатъся, забавляться... Проводить время в каком-либо занятии, служащим для развлечения, доставляющим удовлетворение, удовольствие одним только участием в нем... »[47,231]. Ученые П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров давали следующее определение игры: «Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чем думает субъект, когда он действительно увлечен этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат»[48,67].

Не менее интересно  определение игры у Г.К. Селевко «Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением»[50,56].  В 30-е годы, проводя подробное исследование обозначения игры на разных языках (японском, латинском, семитском, германском и др.), Й. Хейзинг отмечает, что в некоторых языках таких слов нет, а есть лишь разные слова для обозначения игр детей (греческий, китайский, санскрит), например, соревновательные игры, игры-представления, азартные игры и прочее» [48,127]. Следует отметить, что единого, общего для всех определения игры мы не имеем до сих пор, и исследователи, в основном, отталкиваются от интуитивного осознания понятия игры соответствующей культуры, определенной реальности и места игры, которое она занимает в этой культуре. Наиболее известные подходы к игре в историческом аспекте: теория К. Гросса, который придавал детской игре исключительно большое значение. Другой теорией   была теория игры Ф. Бойтендайка, альтернатива на теории К. Гросса. Его теория состояла в том, что инстинктивная деятельность не нуждается в упражнениях, что инстинкты созревают независимо от упражнений, которые он не считал игрой [34].  В исследованиях Д.Б. Эльконина отмечается, что К. Гросс в своей теории ответил на вопрос, зачем детеныши играют, а Ф. Бойтендайк — на вопрос, почему они играют. Тем самым эти подходы не исключают, а дополняют друг друга.[60]

К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения  игры. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он выделил две категории игр: экспериментальные игры, которые стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем другая категория игр - символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п. : «...у ребенка она составляет главное содержание его жизни». К. Гросс развивает свою теорию как теорию упражнений, считая, что у высших живых существ, особенно у человека, прирожденные реакции <...> являются недостаточно развитыми, поэтому человеку дано особенно длинное детство для подготовки к жизни с помощью подражания привычкам, способностям старшего поколения [18,34]. Один из учеников Гросса – А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга и в психологическом отношении имеют мало общего между собой. У него возник вопрос: можно ли одним словом "игра" называть все различные виды подобной деятельности [18,43]

П.П. Блонский полагает, что  игра есть только общее название для  самых разнообразных деятельностей ребенка. Он говорил, что «игры вообще» не существует, не существует вида деятельности, который бы подходил под это понятие, ибо само понятие игры есть понятие взрослых, для ребенка же все серьезно. [6,34]

В.Штерн ввел в психологию понятие Ernstspiel (серьезная игра) и применил его к подростковому возрасту, указывая на то, что такие игры носят переходный характер между игрой и серьезным отношением к действительности и являются специфическим видом деятельности [57].

В начале XX века известный русский  педагог в области внешкольного воспитания детей С.Т. Шацкий писал об организации детских клубов, отмечая, что одним из направлений их деятельности является организация игры: «Игра затрагивает разнообразные впечатления, которые выливаются <...> в определенных движениях, необходимых <...> как воздух, как пища. Поэтому игре должно быть отведено большое место в детском клубе. Чем больше игр, тем больше клуб будет носить детский характер»[58,165].

Начиная с 30-х годов ряд исследователей: Й. Хейзинг, Ю. Левада и другие, создают культурологическую концепцию игры, в которой игра рассматривается как важнейшая характеристика человека, как культурного существа. Игра своеобразна тем, считали они, что имеет границы изображаемого и реального [17,50-61]. В. Штерн в своей теории игры принимает позицию К. Грооса (игра как упражнение), но, вместе с тем, рассматривает ее «со стороны сознания» и проявления в игре детской фантазии[18,56]. В теории игры К. Коффки, с точки зрения гештальт-психологии, игре отводится огромнейшее значение в детском мире ребенка. Мир ребенка, согласно Коффке, похож на мир «примитивного человека», наделяющего живое и неживое мистическими свойствами, но такое обращение с вещами характерно только для детства. Становясь взрослым, человек обращается с ними совершенно иначе. То, что для ребенка являлось полноправным миром, для взрослого становится игрой [39,167]. Ж. Пиаже, тоже считает, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого. Мысль ребенка, по его мнению, является как бы посредником между аутистическим миром ребенка и логической мыслью взрослого[49,139].