Социализация подростков средствами игры

Большое влияние на исследование игры оказал психоанализ 3. Фрейда. Он предлагает два подхода к детской игре. Один подход рассматривается, как удовлетворение потребностей, влечений, которые не могут быть достигнуты в реальной жизни. Второй подход характеризуется тем, что реальные потребности и эмоции ребенка становятся предметом игры, меняют свою природу, и он активно управляет ими[12,64]. Следует отметить исследования игры А. Адлера, который показал возможности использовать игру для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Он выделяет восемь функций драматической игры: подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; отражение опыта ребенка; выражение подавленных потребностей; выход «запрещенных побуждений»; обращение к ролям, помогающим расширить свое «Я»; отражение роста, развития, взросления ребенка; разрешение в игре своих проблем [1,59].

По мнению Э. Берна игра передается от поколения к поколению и может охватывать около сотни лет в прошлое и прогнозироваться на будущее. В этом состоит ее историческое значение. Автор отмечает, что воспитание детей в большинстве случаев сводится к тому, что разные варианты игр детей зависят от культуры, социального класса семьи. В этом Э. Берн видит культурное значение игры. Следует отметить, что социальное значение игры, по мнению автора, состоит в том, что люди приходят к играм, как к компромиссному решению, чтобы отвязаться от скуки времяпрепровождения и не подвергать себя опасностям. Э. Берн считает, что люди выбирают себе друзей, партнеров, близких чаще всего из числа тех, кто играет в те же игры. В этом и состоит личностное значение игр[5,58].

Особый вклад в изучение игры в конце XIX — начале XX века внес выдающийся русский психолог П.Ф. Каптерев. Его исследования особо актуальны сегодня, когда коренным образом изменилось отношение к игре в процессе обучения детей. Автор отмечал, что в обучении ребенку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать свое внимание на различных предметах. «Этому великому искусству учит игра. Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающим по существу и по форме»[37,562].

Особое внимание в  умственном развитии детей П.Ф. Каптерев уделяет развитию органов чувств. «Это постоянная наблюдательность, требуемая игрой, способствует развитию органов внешних чувств: глазомера, слуха, рук, ног; ни одно движение противной партии, даже ни одно ее намерение, не должны ускользнуть от наблюдательного глаза, от постоянно прислушивающегося уха и против всякой мины и атаки сейчас должны быть введены контрмины и атаки»[37,562]. Отсюда следует отметить, что развитие чувств больше поддерживается играми, чем ученьем. По мнению П.Ф. Каптерева, игры должны быть признаны существенным подспорьем систематическому учению; обучение и игры не враги — это друзья, которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно поддерживать друг друга.

В 30-е годы в советской  психологии исследованиями игры занимались М.Я. Басов, П.П. Блонский, но особый вклад в разработку теории детской игры внес Л.С. Выготский. Еще в 1933 году он впервые выделил ролевую игру, как ведущий вид деятельности дошколъника и вывел ряд отличий в игре детей раннего и дошкольного возраста. Он отмечает, что игра дошкольника — это воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Центральным моментом игры Л.С. Выготский считает мнимую ситуацию, которая определяет сознание ребенка, т.е. ребенок действует не с вещами, а лишь с их значением, и только в школьном возрасте осознает их как значение. По определению Л.С. Выготского игра «создает зону ближайшего развития ребенка, в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя»[11,357]. В книге Д.Б. Эльконина «Психология игры» автор определяет игру следующим образом: «Человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности»[60]. В своей теории Д.Б. Эльконин определил путь изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, которые обладают свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие.

По мнению многих исследователей, игра имеет большое значение в воспитании, обучении и психическом развитии детей. Она дает возможность робким, неуверенным в себе детям преодолеть свои комплексы и нерешительность. Игру можно использовать для обучения абсолютно всему, и результаты часто бывают выше, чем при других видах учебной работы.

В книге «Технология  игры в обучении и развитии» авторов  П.И. Пидкасистого и Ж.С. Хайдарова говорится: «Сегодня мало кого удивишь тем, что в передовых учебных центрах взрослые люди, студенты и школьники учатся уму-разуму, играя, как малые дети, интересно и весело. И играют они не в жмурки-бирюльки, а в законы и формулы, в войну и мир, в большой и малый бизнес, словом — в жизнь»[48,265].

 

2.1.2.Цель, задачи и принципы игры

Г.К. Селевко выделяет целый спектр целевых ориентаций игры:

— дидактические игры: расширение кругозора, познавательная деятельность, формирование определенных умений и навыков, развитие трудовых навыков;

— воспитывающие игры: воспитание самостоятельности, воли, нравственных, эстетических позиций, воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности;

— развивающие игры: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, развитие мотивации учебной деятельности;

— социализирующие игры: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация кусловиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению, психотерапия. [50,105]

Задачи игровой деятельности, осуществляемой педагогом, могут быть следующими:

— развитие коммуникативных  качеств у детей в игре;

— развитие воображения  как основы творческой деятельности;

— развитие у детей  образной памяти, внимания, речи;

— формирование в процессе игр нестандартного мышления;

— развитие координации  и мелкой моторики;

— организация коллективных и индивидуальных игр в процессе занятий, упражнений и творческих игровых заданий;

Исходя из целей и задач, определяющих игровую деятельность, следует отметить принципы, как нормативные требования к организации игры детей. Характер принципов выражается в виде общих указаний, правил, норм.

Принципы организации  игровой деятельности, сформулированные П.И. Пидкасистым и Ж.С. Хайдаровым.

— активность — основой принцип игровой деятельности, выражающий активное проявление физических, интеллектуальных сил, начиная с подготовки к игре, в процессе и в ходе обсуждения ее результатов;

— открытость и доступность игры означает свободное участие желающих, и любая игра должна быть проста и понятна;

— динамичность выражает значение и влияние фактора времени в игре. Продолжительность игры значима для возраста детей и уровня их подготовленности;

— наглядность игры означает, что все игровые действия должны быть открыты в реальных и ирреальных (кино, театр, компьютерные игры) проявлениях той или иной действительности, что значительно усиливает познавательный интерес;

— занимательность и эмоциональность игры отражают увлекательные, интересные проявления игровой деятельности, значительно усиливают познавательный интерес;

— принцип индивидуальности отражает сугубо личное отношение к игре, где развиваются личностные качества и есть возможность для самовыражения и самоутверждения игрока;

— коллективность же отражает совместный характер взаимосвязанной и взаимозависимой игровой деятельности, способствует развитию товарищеских взаимоотношений, учит мыслить и действовать сообща;

— целеустремленность игрока отражает единство цели для игрока и его соперника; личные цели должны совпадать с общими целями команды;

— самодеятельностъ и самостоятельность игрока в игре — это один из главных принципов, имеет функцию управления выражающегося в соотношении между мерой самодеятельности и мерой самостоятельности;

— состязательность и соревнование в игре. Без соревнования нет игры. Дидактическая ценность этого принципа очевидна, т.к. побуждает к активной самостоятельной деятельности, мобилизует физические, интеллектуальные и душевные силы;

— результативность отражает осознание итогов игровых действий, как продуктивную творческую деятельность игрока и команды;

— достоверность и повторяемость игры проявляется в том, что почти все они имеют в своей основе реальные модели и роли. Это позволяет повторить прошлое и «приоткрыть» определенность будущего. Поэтому игра является мощнейшим средством прогнозирования;

— принцип проблемности в игре выражает логико-психологические закономерности мышления в интеллектуально-эмоциональной борьбе. Игра — «идеальный генератор» учебных проблем, а способность «видеть и делать» проблемы там, где их нет для соперников, приводит к победе в игре, да и в жизни; .[48,45]

Таким образом, целостное, взаимосвязанное применение принципов  эффективной организации игровой деятельности может гарантировать высокое дидактическое, воспитательное и развивающее влияние на играющих.

 

2.1.3.Классификация игр.

В современной педагогической литературе изложен достаточно широкий  спектр подходов к классификации  игр. Остановимся лишь на некоторых. А.В. Запорожец и А.П. Усова разработали  следующую классификацию:

«Игры творческие и их разновидности: игры — драматизации и строительные игры;

• подвижные игры;
• дидактические игры»[53,26].

Иной подход к классификации игры у Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой. Они предлагают следующий вариант:

«... Игры с правилами  можно разделить на три подгруппы:

• подвижные игры (салочки, прятки, классики и т.п.);
• Сюжетные игры могут быть разделены на несколько подгрупп:
• ролевые (когда ребенок превращается (в доктора, маму, бабушку);
• режиссерские игры (разыгрывает сражения, управляя игрушечными солдатиками, управляет жизнью кукольной семьи);
• игра — драматизация (можно провести аналогию со спектаклем...) []

Интересный подход к  классификации игр найден П.И. Пидкасистым  и Ж.С. Хайдаровым. Они предложили деление игр на два основных типа: естественные и искусственные игры.

Естественные игры разделены на три рода:

— игры теплокровных животных и их детенышей;

— игры первобытных людей  и их детей;

—игры современных детей  на разных стадиях развития.

Искусственные игры разделены на два больших рода: детских игр и результативных игр, например, «дочки-матери» или «классики».

Результативных игр имеет два основных класса:

— энергетические, которые  характеризуются «выбросом мускульной силы»; например, хоккей и лапта;

— интеллектуальные объединены в три вида — абстрактные, символические и имитационные, которые характеризуются большим «выбросом умственной энергии»[48,84].

Особый подход в классификации  педагогической игры сделан Г.К. Селевко. Автор классифицирует педагогические игры по следующим параметрам игровых  технологий:

— по области деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические;

— по характеру педагогического процесса: обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические;

— по игровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации;

— по предметной области: математические, химические, биологические, физические, экологические, музыкальные, театральные. Литературные, трудовые, технические, производственные, физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные, обществоведческие, управленческие, экономические, коммерческие;

— по игровой среде: без предметов, с предметами, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, телевизионные, технические средства обучения (ТСО), технические со средствами передвижения[50,159].

 

2.2.Особенности игры

А.М.Новиков  в своей книге  «Введение в методологию игровой деятельности»[43] выделяет следующие особенности игровой деятельности:

Всякая игра есть прежде всего свободная деятельность. Игра по приказу уже не является игрой. Педагог должен так организовать игру, чтобы она не была навязана, а являлась свободным желанием учащихся.

Игра не есть «обыденная» жизнь и жизнь  как таковая. Она скорее выход  из рамок этой жизни во временную  сферу деятельности. Она вклинивается в него как временное действие, которое совершается ради удовлетворения, приносимого самим совершением действия («Создание мнимых ситуаций». Л.С.Выгодский,[11,340-367]«Особенное отношение к действительности» Д.Б.Эльконин [60] )