Взаимосвязь мотивации профессиональной деятельности и представлений о профессиональной деятельности

В советской психологии в 60-70-е годы Б. Г. Ананьев выделяет студенчество в особый возрастной период и исследует динамику развития интеллекта студентов. Дальнейшие исследования были сосредоточены, в основном, на проблемах развития мотивов и учебной деятельности студентов, особенностей труда в разных профессиях, выбора профессии. Большое внимание уделялось влиянию коллектива и формированию мировоззрения.

Исследования Т.В. Кудрявцева и Н.В. Кузьминой позволяют выделить четыре этапа профессионального становления личности. Это формирование [18 с.69]

• профессиональных намерений,

• профессиональное обучение,

• профессиональная адаптация,

• частичная или полная реализация личности в профессиональном труде.

Важнейшая роль при этом отводится профессиональному обучению. Особо важной в аспекте рассматриваемой проблемы является концепция В. В. Давыдова, согласно которой главной целью и главным результатом учебной деятельности является развитие личности учащегося.

Э.Ф. Зеер определяет профессиональное становление как «формообразование» личности, адекватной деятельности [11 с.164]

Эффективность профессионализации зависит от успешного прохождения всех ее стадий и этапов, но особая роль отводится профессиональной подготовке студента, развитию личности в ходе профессионального обучения.

Длительный период жизни человека связан с выбором, овладением и выполнением определенной профессиональной деятельности. Вхождение в новую социальную среду и подготовка к дальнейшей учебной и профессиональной деятельности предполагает формирование и развитие ценностно-смысловых компонентов профессиональной направленности, освоение и перестройку профессиональных ценностей. На наш взгляд, это важная задача периода обучения в вузе, как центрального периода становления личности.

Б.Г. Ананьев обращает внимание на «интенсивное преображение» в студенческом возрасте всей системы ценностных ориентаций личности, и формирования ценностно-смысловых компонентов профессиональной направленности [2, с.219]

Задачи учебной и профессиональной деятельности должны быть не только понятыми, но и внутренне принятыми. Внутренняя позиция становится тем внутренним условием, через которое по С.Л. Рубинштейну, преломляются внешние воздействия.

Личностно-профессиональное развитие студентов в вузе напрямую зависит от тех смыслов и ценностей, которые они находят в профессиональной деятельности. В процессе профессионального обучения выделяется задача активизации стремления к самопознанию. Осознание своих качеств, способностей, возможностей развития способствует содержательному насыщению учебной деятельности и обогащению смысловых связей. Через самопознание студент начинает ориентироваться в ценностно-смысловом содержании своего сознания.

Наличие и осознание значимой цели, идеи, смысла, то есть содержательного компонента профессиональной направленности – важное условие профессионального и личностного развития студента [39, с.86].

Проведенный анализ позволяет нам сделать вывод о том, что профессиональная идентичность - это интегративная характеристика личности, обусловленная уровнем сформированности профессионального самосознания, выражающая устойчивое положительное отношение человека к себе как к субъекту профессиональной деятельности, позволяющая самостоятельно осуществлять стратегию профессионального самоопределения и развития, включающая в себя профессиональную направленность, позитивный профессиональный образ - Я, позитивный профессиональный идеал и Я - концепцию.

Значительное по времени и значимое по важности место в этом процессе занимает период обучения в высшем учебном заведении.

Проблема личностно-профессионального развития в период обучения в вузе широко представлена в трудах отечественных психологов Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Е.А. Климова, Е.И. Степановой, А.В. Петровского, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой и др.

В работах отечественных авторов выделяются следующие основные направления личностно-профессионального развития студентов [9, с.204]:

- развитие профессиональной  направленности и необходимых  способностей;

- профессионализация и  совершенствование психических  процессов и состояний;

- выработка жизненной  позиции и конкретизация жизненных  планов;

- повышение уровня самостоятельности  и ответственности;

- рост уровня притязаний  в области будущей профессии;

- этическое, эстетическое  и духовное развитие;

- повышение удельного  веса самовоспитания и формирования  качеств, необходимых в будущей  деятельности;

- повышение инициативы  и творчества;

- формирование психологической  готовности к профессиональной  деятельности.

Этапы формирования у студентов профессиональной идентичности графически можно представить следующим образом (рисунок 1.2).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рисунок 1.2 - Этапы процесса формирования у студентов профессиональной идентичности

 

Как видно из рисунка, этапы формирования у студентов профессиональной идентичности не существует изолированно, они тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Общепринятая характеристика феномена профессионализм еще не выработана, но можно принять рабочее определение, предложенное Д.А. Белухиным в монографии, посвященной данной проблеме: «Профессионализм – высокий уровень и качество выполнения действий специалистом в сочетании с его соответствующим психофизическим состоянием и индивидуально-личностными качествами, имеющими принципиально важное значение для выполнения данной деятельности».

Т.П. Демидова отмечает, что успешное профессионально-личностное становление определяется объективными и субъективными условиями. Объективные: наличие современного научно-методического и информационно-технического оснащения в вузе, компетентных специалистов. Субъективные: потребность в получении профессионального образования, наличие познавательной мотивации и потребности в достижениях, а также самоорганизация, трудолюбие, совпадение смысла жизни и профессиональной деятельности. Кроме того, автор выделяет внешние и внутренние условия.

К внешним относит: востребованность профессий на рынке труда и требования общества к конкретным профессиям; соотношение данной профессии с другими; изменение духовных ценностей в обществе, что ведет к переструктурированию профессиональной деятельности.

К внутренним условиям автор относит: совокупность представлений, установок и стереотипов о профессии; осознание необходимости выбранной профессии в обществе, ее престижность и возможность быть успешным в профессии».

Большой массив исследований посвящен выявлению роли мотивов в овладении профессией. По мнению В.А. Якунина важными условиями в профессиональном становлении студента выступает направленное изменение мотивационно смысловой стороны отношения к профессии; с другой стороны – это овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками и связанной с этим эмоциональной уверенности в себе, в своих деятельностных возможностях [32, с.176]. В исследовании В.А. Якунина, Н.И. Мешкова было установлено, что «сильные» и «слабые» студенты отличаются друг от друга не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности.

Е.П. Ильин выявил, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей, хотя высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива.

М.И. Дъяченко и Л.И. Кандыбович подчеркивают, что в процессе профессионального становления именно «мотивы служат основой развития конкретно профессиональной направленности, выражающейся в стремлении хорошо выполнить свои деловые обязанности, показать себя знающим, умелым специалистом… основой усиливающегося  чувства ответственности и желания добиться успеха в работе» [9 с.203].

В исследовании (А.А. Реана) было получено, что максимальная удовлетворенность избранной профессией наблюдается у студентов I курса. В дальнейшем этот показатель неуклонно снижался, вплоть до 5 курса.

В исследованиях мотивов поступления в вуз в советское время отмечено (Н.В. Комусова), что ведущими мотивами поступления являлось увлечение учебным предметом и интересом к профессии. Однако в это же время обнаружено (Н.И. Крылов), что у большинства учащихся интерес к содержательной стороне профессии как ведущий мотив выбора был представлен в значительно меньшей степени, нежели побочные основания: поскорее стать материально состоятельным, за компанию с друзьями и т.д [32, с.178].

Изменение социальных условий жизни в СНГ существенно повлияли на мотивы поступления в вуз. Это подтверждают данные, полученные С.В. Бобровицкой в период перехода страны к рыночной экономике. Потеря прежних ценностей и ориентиров в жизни, бедственное положение системы образования и армии привели к новым мотивам поступления в вуз. Большинство студентов (57%), поступая в педвуз, не ставили перед собой цели получения педагогического образования и не хотели работать по специальности. Мотивами поступления были: легкость, с их точки зрения, поступления, нежелание идти в армию (у юношей), возможность общения со сверстниками, необходимость во времени для самоопределения, престижность диплома о высшем образовании.

Согласно данным исследований, проводимых кафедрой акмеологии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена была выявлена динамика мотивов выбора профессии с 1999 по 2003 год. Выбор профессии у современной молодежи стал более реалистическим, учитывающим реалии рыночной экономики. Если ранее мотив выбора профессии «легко устроиться на работу» был не так важен, то в настоящее время он является одним из важных наравне с мотивами престижности профессии и развития своих способностей.

Т. Kariya, J.E. Rosenbaum на материале Японии показывают снижение у молодежи желания учиться в университете в связи с тем, что трудно получить работу даже после его окончания.

В исследовании А.В. Юпитова и А.А. Зотова, отмечено, что студенты I и II курса испытывают тревогу по поводу правильности профессионального выбора, новой непривычной среды и более свободного характера организации занятий. Авторы отмечают у студентов первых курсов неустойчивость мотивации и преобладание мотива боязни неудачи [16, с.143]

Мотивация создает лишь потенциальную возможность развития учащегося, первым условием реализации профессиональных мотивов является организация, становление учебной деятельности. Подчеркивая роль мотивации, авторы обходят молчанием роль навыков самоорганизации учебно-профессиональной деятельности и их непосредственное влияния на мотивацию.

А между тем профессионализм начинается с учебно-профессиональной деятельности. Д.И. Фельдштейн считает важнейшей задачей профессионального образования сохранять у студентов «… постоянно растущую потребность в расширении и углублении знаний и их реализацию во все более широкой сфере специальной и выходящей за ее пределы деятельности».

По мнению В.Я. Ляудис, для того чтобы успешно учиться в вузе, «необходимо уметь в значительной степени самостоятельно организовывать свою учебную деятельность [19, с.39]

В зависимости от области и уровня проявления самостоятельности судят о степени соответствующей зрелости человека: гражданской, социальной, умственной, профессиональной и т.п. В.А. Якунин отмечает, что «наиболее полно умственная самостоятельность студентов … проявляется в различных формах самостоятельной работы». По степени включенности творческих элементов в различные виды самостоятельной работы автор выделяет несколько типов проявления умственной самостоятельности: воспроизводящая (по образцу), реконструктивная, эвристическая и исследовательская.

А.Б. Каганов отмечает, что «умение самостоятельно работать: думать, осмысливать учебный материал, воспринимать новое, усваивать его и уметь применять свои знания становится основной предпосылкой эффективного формирования у студента профессиональной самостоятельности, а также его успешного обучения». Но такие навыки могут быть приобретены только в результате систематической и целеустремленной самостоятельной работы студентов.

B.J. Zimmerman связывает успешную учебу студентов с навыками самоорганизации. P.R. Pintrich подчеркивает важность мотивационных процессов и значимые связи между учением, мотивацией и саморегулированием.