Воспитание и развитие личности

Воспитание и развитие личности

1. Обучение как  целенаправленный процесс развития  личности. Структура учебной деятельности: учебно-познавательные мотивы, цели, задачи и учебные действия.

 

2. Воспитание как целенаправленное  воздействие на личность с  целью формирования у нее определенных  практических и личностных качеств.

 

3. Социальная среда и  ее воспитательные функции. Социализация  как процесс формирования у  человека поведенческих моделей.

1. Обучение как целенаправленный  процесс развития личности. Структура  учебной деятельности: учебно-познавательные  мотивы, цели, задачи и учебные  действия.

 

Термин «обучение» можно  рассматривать в широком смысле этого слова. Согласно Смирнову С.Д. («Педагогика и психология высшего  образования», гл. 5), обучение, научение – это «изменение поведения живого существа или только создание субъективных возможностей такого изменения, которое  может обеспечить лучшую адаптацию  к среде (условиям жизни) либо ее преобразование в угоду себе, своим потребностям». При этом автор обращает внимание на то, что об обучении говорят только в том случае, «если указанные  изменения являются результатом  опыта, а не вызваны наследственными  факторами или биологическим  созреванием». Обучение может выступать  в качестве побочного результата другой деятельности и быть стихийным, либо иметь специальной целью  приобретение знаний, умений и т.д.

 

 

Иные авторы изначально трактуют термин «обучение» как целенаправленный способ получения образования, способ организации образовательного процесса, в основе которого заложена система: преподавание и учение (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, «Педагогика. Учебник для ВУЗов»).

 

Преподавание — это  деятельность учителя по передаче информации, организации учебно-познавательной деятельности учащихся, оказанию помощи при затруднении в процессе учения, стимулированию интереса, самостоятельности  и творчества учащихся, оценке учебных  достижений учащихся. Целью преподавания является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения.

 

Учение — это деятельность ученика по освоению, закреплению  и применению знаний, умений и навыков; самостимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений; осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности. Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире.

 

К. Роджерс подчеркивает, что процесс преподавания представляет гораздо меньшую ценность и меньший интерес, чем процесс учения, важность которого трудно переоценить. При этом ценным и осмысленным он считает только учение, основанное на самодеятельности, саморегуляции и самопознании. Стремление к учению К. Роджерс рассматривает как естественную потребность личности. Более того, он полагает, что эта потребность могла бы сохранять свою актуальность на протяжении всей жизни человека, не будь она подавлена условиями его существования. Но люди готовы учиться только тому, что является для них значимым. Поэтому решающим в процессе учения является тот опыт, который делает возможным восприятие и внутреннее принятие индивидом новой для него информации, новых людей.

 

Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. Результаты учения выражаются в появлении и развитии классических и инструментальных условных рефлексов; знаний; навыков; моторных, перцептивных, умственных действий, в появлении установок; ценностей; убеждений, которые будут определять отношение человека к действительности; в развитии определенных свойств личности; общих и специальных способностей и др.

 

Д.Б. Эльконин называет учебную деятельность второй профессией каждого человека, справедливо отмечая, что от умения осуществлять ее во многом зависит его продвижение в основном избранном деле. В связи с этим важно так строить учебную деятельность, чтобы в процессе ее учащиеся могли овладеть не только уже имеющимся социальным опытом, но и самой деятельностью. Для этого, прежде всего, надо знать структуру учебной деятельности.

 

Основным психологическим  компонентом учебной деятельности является мотивация учения. Учебная  мотивация определяется следующими факторами:

 

1) самой образовательной  системой, образовательным учреждением,  где осуществляется учебная деятельность;

 

2) организацией образовательного  процесса;

 

3) субъектными особенностями  обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное  развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие  с другими учениками и т.д.);

 

4) субъектными особенностями  педагога и, прежде всего, системой  его отношений к ученику, к  делу;

 

5) спецификой учебного  предмета.

 

Существует формула для  подсчета силы мотива (по Дж. Аткинсону):

 

М = П • В • 3,

 

где М – сила мотива; П – мотив достижения успеха как личностное свойство; В – субъективная вероятность достижения поставленной цели; 3 – личностная значимость достижения цели.

 

Систематически низкие оценки и моральные осуждения неуспевающего  ученика формируют у него установку  на невозможность справиться со сколько-нибудь трудной задачей, что приводит к  повторяющемуся неуспеху, даже при  наличии знаний и умений, необходимых  для решения учебной или жизненной  задачи, т.к. она воспринимается учеником как не решаемая вообще или недоступная  по трудности лично для него (синдром  выученной беспомощности).

 

Учебная задача, как элемент  структуры учебной деятельности, состоит из основных взаимосвязанных  структурных элементов: учебной  цели и учебных действий. Последние  включают в себя как учебные действия в узком смысле слова, так и  действия по контролю за производимыми действиями и их оценке. В сформированной учебной деятельности все эти элементы находятся в определенных взаимоотношениях (по Эльконину Д.Б.).

 

Учебная задача выступает  в качестве определенного учебного задания, имеющего четкую цель. Но для  того, чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных  задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может  быть представлена как система учебных  задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия. В  состав учебного действия входят учебные  операции, которые соответствуют  конкретным условиям решения отдельных  предметных задач.

 

В общей структуре учебной  деятельности значительное место отводится  действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается  тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

 

Контроль предполагает три  звена: 1) модель, образ потребного, желаемого  результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении  или коррекции действия. Эти три  звена представляют структуру внутреннего  контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

 

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия – полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

 

В ходе исторического развития теории и практики обучения сформировались разные виды, стили и методы обучения. Однако в каждом виде, несмотря на заметные различия, можно обнаружить общие  принципы:

 

• наглядности;

 

• системности;

 

• активности и самостоятельности обучающихся и ограничение их зависимости от педагога;

 

• взаимосвязи теории и  практики;

 

• эффективности отношения  между целями и результатами обучения;

 

• доступности;

 

• народности;

 

• цикличности процесса обучения.

 

 

^ 2. Воспитание как целенаправленное  воздействие на личность с  целью формирования у нее определенных  практических и личностных качеств.

 

Личность человека формируется  и развивается в результате воздействия  многочисленных факторов, объективных  и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых  и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или  согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное  существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает  как субъект своего собственного формирования и развития.

 

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

 

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное).

 

По стилю отношений  между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное и попустительское  воспитание.

 

По своей направленности, различают следующие виды (стороны) воспитания: умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое, половое, экологическое, военно-патриотическое, интернациональное, гражданское, экономическое  и др.

 

Современные научные представления  о воспитании как процессе целенаправленного  формирования и развития личности сложились  в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

 

Уже в период средневековья  сформировалась теория авторитарного  воспитания, которая в различных  формах продолжает существовать и в  настоящее время. Одним из ярких  представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф. Гербарт. Приемами управления он считал надзор за детьми, приказания.

 

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает  теория свободного воспитания, выдвинутая Ж.Ж. Руссо. Он и его последователи  призывали уважать в ребенке  растущего человека, не стеснять, а  всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

 

Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие "процесс  воспитания", но не сразу преодолели старые взгляды на его сущность. П.П. Блонский и А.П. Пинкевич характеризовали воспитание как воздействие одного человека на другого и еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в их концепциях выступал преимущественно как объект воспитания.

 

В.А. Сухомлинский писал: "Воспитание – это многогранный процесс постоянного  духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и  тех, кто воспитывает". Здесь уже  ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта  воспитания.

 

Современная педагогика исходит  из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые  ставит перед собой педагог, выступают  как некоторый продукт деятельности ученика; процесс достижения этих целей  также реализуется через организацию  деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении ученика. Главный результат воспитательного  процесса – формирование гармонично развитой, общественно активной личности.

 

Прежде всего, следует  отметить, что понятие "воспитание" употребляется в самых различных  значениях. Человек испытывает повседневное влияние среды и бытового окружения, однако эти факторы чаще всего  носят стихийный и непреднамеренный характер. Воспитание же в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означает, что  целенаправленное воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых  влияний. Наоборот, эти влияния оно  должно максимально учитывать, опираясь на их положительные моменты и  нейтрализуя отрицательные.

 

В пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие  на развивающуюся личность с целью  формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и  качеств. В других же работах слово "воздействие" опускается как  неблагозвучное и якобы ассоциирующееся  со словом "понуждение" и воспитание трактуется как руководство или  управление развитием личности. Однако, как первое, так и второе определения отражают только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем, само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние.

 

Воспитание – это двусторонний процесс, предполагающий как организацию  и руководство, так и собственную  активность личности. Однако ведущая  роль в этом процессе принадлежит  педагогу.

 

Педагогический подход, который  трактует воспитание как проектирование и направленное формирование личности в соответствии с так или иначе  понятыми общественными, национальными, классовыми, конфессиональными и  другими интересами, называется технократическим. В противоположность данному  подходу, гуманистическая педагогика определяет воспитание как создание оптимальных (наиболее благоприятных) условий для саморазвития личности, реализации заложенных в ней сущностных сил, максимально возможной самоактуализации человека. При этом педагогический процесс также направлен на организацию и стимулирование разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.