Влияние условий воспитания в раннем детстве на личностные особенности в ранней юности

В раннем детстве с развитием  игровой ситуации и роли усложняется  структура игровых действий. В самом начале они одноактные: игра заключается в кормлении, причесывании, мытье, укладывании спать куклы. Чуть позже, между 1,6-2 годами игра уже состоит из двух или нескольких элементарных действий, никак между собой не связанных (например, ребенок сначала убаюкивает куклу, а потом кормит или учит ходить). Несмотря на то что действия производились последовательно, они не представляют еще логически обоснованной цепи действий. Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека.

Развитие символической  функции проявляется и в графических  действиях и рисунках детей. Так, на 2-м году жизни появляются каракули — всевозможные графические построения, еще не несущие в себе изобразительного замысла и не имеющие изначально знакового смысла [23].

После полутора лет отношение  к собственным каракулям становится осмысленным, дети начинают приписывать  им какое-либо содержание, причем сначала  одни и те же каракули обозначают и  человека, и собаку, и домик, и  машину.

К концу 2-го года ребенок  начинает более определенно усваивать  изобразительную функцию рисования: ищет в собственных каракулях сходство с реальными объектами или графическими образцами, предлагаемыми взрослым.

После 2 лет ребенок учится произвольно воспроизводить собственные  изображения, а позже — образец  взрослого. Развитие подражания идет не в направлении детализации при  воспроизведении отдельных линий, а воссоздает структуру образца  в целом. К 3-м годам появляются первые головоноги.

Ребенок в раннем детстве  поглощен не только близкими людьми и  внешним миром, но и собственной  персоной. Он неустанно исследует  себя. Уже годовалый ребенок имеет некоторые представления о себе, об отдельных частях собственного тела. Он их трогает, рассматривает, может правильно указать, где у него глаза, уши, нос. Однако представления о себе еще не обобщены, нет схемы собственного тела, он даже не узнает себя в зеркале [3].

К трем годам ребенок, узнавая  себя в зеркале, проявляет некоторую  обеспокоенность по поводу того, кто же реален — он сам или его изображение. В это время появляются игры перед зеркалом — гримасничанья, переодевания и т.д., что знаменует собой новый этап в самоидентификации — отождествление себя с разными изображениями и формирование представлений о себе настоящем.

И только в три года и  позже все становится на свои места. Ребенок интересуется всеми возможными способами подтверждения реальности собственного «Я»: он много рассматривает себя, производя «по своему хотению» разные действия пальцами, руками, ногами. В это время наблюдается даже выделение и психическое одушевление частей собственного тела; в игре ребенок познает свою волю над частями тела и самим собой. Дети могут играть с собственной тенью.

Уже с младенчества ребенок  проявляет чувство любви, привязанности  к близким людям. В раннем детстве  в связи со становлением нового уровня самосознания и продвижением в общем интеллектуальном развитии ребенок уже стремится получить ласку, похвалу и огорчается, если взрослые им недовольны. К середине 2-го года, если ребенок общается с другими детьми, чувства симпатии, любопытства переносятся и на них. Дети сочувствуют друг другу, стараются помочь, если с кем-то случилась неприятность; если ребенок кого-то обидел, то через некоторое время старается загладить вину, принося свои любимые игрушки, сладости. Возможность управлять собой в раннем детстве еще очень ограниченна, поскольку господствует непроизвольность. Ребенку трудно, почти невозможно, удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания, трудно заставить себя выполнить трудное или непривлекательное действие.

С трехлетним возрастом связан и очень важный элемент самосознания — осознание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего свои чувства, желания и возможности. Все это проявляется в часто повторяющемся тезисе «Я сам!».

В соответствии с новым  уровнем самосознания изменяется и  общение ребенка со взрослыми. Оно характеризуется М. И. Лисиной как ситуативно-деловое и начинает формироваться с 6 мес., сменяясь после 2,5—3 лет внеситуативно – познавательным [4].

 Главной особенностью  этой формы коммуникации является  протекание общения на фоне  практического взаимодействия ребенка  и взрослого и связь коммуникативной  деятельности с таким взаимодействием.

Ведущими в раннем детстве  становятся деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребностей в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы появляются в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности, как результат необходимости в помощи взрослых.

И наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы  взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет самую деятельность общения. Если деловые и познавательные мотивы играют служебную роль и опосредуют достижение более далеких, конечных мотивов, то личностные получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение.

С развитием общения ребенок  все сильнее вовлекается в  систему социальных отношений и должен ориентироваться на те нормы поведения, которые приняты между людьми.

Уже в период от 1,5 года до 2 лет ребенок имеет представления  о том, что игрушки и книжки должны быть целыми, одежда чистая и  не мятая, не рваная и со всеми пуговицами, что самому надо быть умытым и причесанным, а в вещах поддерживать порядок. Одновременно дети усваивают элементарные нормы поведения в тех или  иных ситуациях, обычно связанные с  аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием. Эти представления  и являются первыми нормами, которые  ложатся в основу детского понимания, что правильно, что нет, что хорошо, а что плохо. Так ребенок осваивает первую ступень нравственного чувства. Понятно, что такое усвоение нравственных норм возможно только с помощью посредника-взрослого.

Первые нравственные нормы  еще не очень устойчивы, и в  силу слабого контроля за своим поведением ребенок часто и легко их нарушает.

По мере развития ребенка  происходит постепенное изменение  той социальной ситуации развития, которая была в начале возраста. И раз ребенок становится иным, старая социальная ситуация уничтожается и должен начаться новый возрастной период, к которому ребенок переходит через кризис 3 лет.

Его проявления впервые были описаны Э. Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка» [5].

1. Негативизм — тенденция  ребенка идти вразрез со всем  тем, что требует и предлагает  взрослый; хотя внешне он напоминает  обычное непослушание, внутренняя  психологическая природа его  другая: ребенок отказывается делать  нечто не потому, что он не  хочет, а только потому, что  этого требует взрослый. Это реакция  не на содержание действия, а  на само предложение, исходящее  от взрослого. Происходит своеобразный  сдвиг мотивировки, и ребенок  демонстративно негативистичен: иногда он не выполняет даже то, что ему хочется, только потому, что предложение исходит от взрослого. То есть негативизм заставляет ребенка поступать иногда вопреки своему аффективному желанию, лишь бы противопоставить свою самостоятельность, независимость - требованиям взрослых. При крайней форме негативизма дело доходит до того, что можно получить противоположный ответ на любое конструктивное предложение, высказанное авторитарным тоном. Негативизм отличается от непослушания в двух аспектах: 1) на первом месте здесь оказывается социальное отношение к другому человеку; 2) ребенок, вступивший в кризис 3 лет, по-новому относится к себе и собственным переживаниям: он не действует непосредственно под влиянием эмоции, а поступает наперекор своей тенденции. Негативизм — такая реакция, такая тенденция, где мотив находится вне данной ситуации.

2. Упрямство, которое надо  отличать от настойчивости: при  настойчивости ребенок добивается  того, чего ему действительно  хочется; упрямство же — такая реакция, когда ребенок настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он этого потребовал, и он настаивает на своем требовании. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением делать или не делать что-либо, требовать или не требовать чего-то.

3. Строптивость — этот  симптом настолько характерен  для возраста 3 лет, что весь  возраст иногда называют «возрастом  строптивости». От негативизма  строптивость отличается тем,  что она безлична. Если негативизм  направлен против взрослого, то  строптивость, скорее, — против норм  воспитания, установленных для ребенка вообще, против навязываемого образа жизни. Она выражается в своеобразном детском недовольстве, пренебрежении к тому, что предлагают и делают. От упрямства строптивость отличается направленностью вовне, стремлением во что бы то ни стало настоять на своем во всем: по отношению к игрушкам, одежде, еде, действиям и т.д.

4. Своеволие, своенравие. Оно связано с нарастающим  стремлением ребенка к самостоятельности, эмансипации от опеки взрослого; теперь ребенок все хочет делать сам.

5—7. Оставшиеся три симптома  кризиса имеют второстепенное  значение. Это протест-бунт, выражающийся  в постоянной готовности ребенка  к ссоре, в повышенной раздражительности, в высоком уровне конфликтности и к сильному накалу страстей в конфликте. С этим тесно связан симптом обесценивания требований взрослых, которые раньше беспрекословно выполнялись. Ребенок ругается, употребляет известные ему бранные слова, плюется, топает ногами и т.п. Характерен отказ от ранее привлекательных игрушек, еды. В его лексиконе появляется много слов и терминов, обозначающих плохое, отрицательное, которые он относит к вещам, нейтральным по смыслу (одежде и обуви, книжкам, игрушкам, еде). И наконец, последний симптом кризиса имеет двойственную природу: деспотизм и ревность.

Кризис 3 лет — это перестройка  социальных отношений ребенка, смена  его позиции по отношению к  окружающим взрослым и прежде всего  к авторитету родителей — он пытается установить новые, более высокие  формы отношения с окружающими.

Это также и кризис его  личности. По Д. Б. Эльконину, кризис 3 лет — это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего «Я» [6].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Методы научно-психологического изучения детей дошкольного возраста

 

Основу любой науки  составляет изучение фактов. Те способы, при помощи которых добываются, выясняются факты, называются методами науки. Методы каждой науки зависят от ее предмета - от того, что она изучает. Методы детской психологии - это способы выяснения фактов, характеризующих развития ребенка.

Основными методами детской  психологии являются наблюдения и эксперимент.

Наблюдение. В процессе наблюдения исследователь целенаправленно  прослеживает поведение детей в естественных условиях и строго фиксирует увиденное. Успешность наблюдения зависит от того, насколько четко сформулирована его цель. Если исследователь до начала наблюдения не определит точно, какие стороны поведения ребенка его интересуют, его впечатления буду расплывчаты и неопределенны.

Ребенок должен знать, что  за ним наблюдают. Иначе он теряет естественность и непринужденность, вся картина его поведения меняется.

Поэтому наблюдения должен проводить человек, к которому ребенок  привык, присутствие которого вполне обычно.

В процессе наблюдения исследователь  может прослеживать только внешние проявления поведения ребенка: его действия с предметами, словесные высказывания, выразительные движения и т.д. Но психолога интересуют не сами по себе внешние факторы проявления, а скрывающиеся за ними психические процессы, качества, состояния. Ведь одни и те же проявления могут выражать разные внутренние состояния. Поэтому трудное при проведении наблюдений заключается в том, чтобы не только правильно подмечать особенности поведения ребенка, но и правильно их истолковывать.

Наблюдения бывают сплошными  и выборочными. Сплошные наблюдения охватывают одновременно многие стороны  поведения ребенка и ведутся  в течение длительного времени. Результаты сплошных наблюдений обычно сохраняют в виде дневниковых записей, которые служат важным источником фактов, используемых для выявления закономерностей психического развития детей.

Дневники развития своих  детей вели многие крупные психологи. Немецкий психолог В. Шперн использовал свои дневниковые записи для разработки и иллюстрации своих гипотез о причинах, влияющих на психическое развитие ребенка.

Дневники нередко ведут  не только специалисты-психологи, но и  родители. Эти дневники часто используют психологи и педагоги.

Выборочные наблюдения отличаются от сплошных тем, что в них фиксируется либо какая-то одна сторона поведения ребенка, либо его поведение в какие-то определенные отрезки времени.

Классическим образом  этого наблюдения может служить  наблюдение выражения эмоций у своего сына, проведенное Ч. Дарвином. Полученные материалы были использованы в книге: "Выражение эмоций у человека и животных" 1872 год.

Метод наблюдения незаменим  для первоначального нахождения фактов. Но он требует большой затраты  времени и сил.

На помощь наблюдению приходит другой, более активный метод, позволяющий исследователю вызывать интересующие его проявления детской психики.