Виды мышления и их психологические особенности

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл. (Правильные решения всех десяти матриц следующие-первая из приврдимых ниже пар цифр указывает  на номер матрицы,а вторая-не правильный ответ:1-7, 2-6, 3-6, 4-1, 5-2, 6-5, 7-6, 8-1, 9-3, 10-5).

см.прилож.7. Картинки к методике «Матрица Равена».

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий. 
8-9 баллов — высокий. 
4-7 баллов — средний. 
2-3 балла — низкий. 
0-1 балл — очень низкий.

см.прил 8.Таблица к методике «Матрица Равена».

2.2. Сравнительная характеристика.

Мы провели 4е методики оценки мышления Роберта Семёновича Немова –«Нелепицы,Времена года,Определение понятий,выяснение причин,выявление сходства и различий в объектах,Матрица Равена» у 5х детей дошкольных и младших школьников выяснили,что ребёнок под №1 дошкольного возраста в 1 методике «Нелепицы» заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить,что не так, и кроме того,сказать,как на самом деле должно быть. Ребёнок под №2 заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведённое время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.№3 заметил и отметил все имеющиеся нелепицы,но от одной до трёх из них не сумел до конца объяснить или сказать,как на самом деле должно быть.№4 за отведённое время ребёнок не успел заметить 1-4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц,а до объяснения не дошло. №5 за отведённое время ребёнок успел обнаружить меньше четырёх из семи имеющихся нелепиц. 

Во 2й методике «Времена года»  мы узнали, что у детей  под № 1 и №4 высокий бал,они правильно назвали и связали с нужными временами года все картинки,указав при этом 5-7признаков, подтверждающих его мнение,на всех картинках,вместе взятых. №2 очень выскокий уровень т.к. за отведённое время он правильно назвал и сязал все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков,свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года. Под №3 ребёнок правильно определил время года только на одной-двух картинках из четырёх и указал только 1-2 признака в подтвержение своего мнения.№5 правильно определил на всех картинках времена года,но указал только 3-4 признака,подтверждающих его мнение.

Первая методика оценки мышления младших школьников - «Определение понятий,выяснение причин,выявление сходства и различий в объектах». В этой методике мы прояснили, что у детей №1 и №4 высокий уровень развития. Под номерами 2 и 5 средний уровень.У ребёнка под №3 очень высокий уровень развития.

Во второй методике «Матрица Равена» мы усвоили,что у ребёнка под номером 1 очень высокий уровень,№2 и 4 высокий,у номеров 3 и 5 средний уровень развития.

Вывод: По данным исследованиям мы узнали,что у дошкольного возраста уровень мышления ниже чем у младших школьников.

2.3.  Некоторые пути развития мышления формирующие личность.

Развитие мышления

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются . К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический подход включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.

Один из наиболее известных психологов современности швейцарский ученый Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)».

В развитии операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7—8 до 11—12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11—12 до 14—15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А.Валлон) и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец и многие другие.

П.Я.Гальперин и Н.Ф.Талызина внесли в соответствующую область исследований новые идеи. Ими была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин и Талызина выделили этапы интериоризации внешних действий, определили условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я.Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:

1.Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым он в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, – считал П.Я.Гальперин, – означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия.

Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий – результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

Сущность методики, которую применили Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров (она получила название методики «двойной стимуляции»), сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению: один – функцию объекта, на который направлено поведение, а другой – роль знака, с помощью которого поведение организуется.

Например, имеется 20 объемных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму.

Экспериментатор на глазах у ребенка переворачивает одну из фигур и дает ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребенок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т.д.

Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтенный еще ребенком.

Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие.

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного  множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого  одним словом. Эта ступень в  свою очередь распадается на  три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

2. Образование понятий-комплексов  на основе некоторых объективных  признаков. Комплексы такого рода  имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь  берется как достаточное основание  для отнесения предметов к  одному классу), коллекционный (взаимное  дополнение и объединение предметов  на основе частного функционального  признака), цепной (переход в объединении  от одного признака к другому  так, что одни предметы объединяются  на основании одних, а другие  – совершенно иных признаков, причем все они входят в  одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне – понятие, внутренне  – комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения  ребенка выделить, абстрагировать  элементы и затем интегрировать  их в целостное понятие вне  зависимости от предметов, которым  они принадлежат. Эта ступень  включает следующие стадии: стадия  потенциальных понятий, на которой  ребенок выделяет группу предметов  по одному общему признаку; стадия  истинных понятий, когда абстрагируется  ряд необходимых и достаточных  признаков для определения понятия, а затем они синтезируются  и включаются в соответствующее  определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С.Выготским и Л.С.Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж.Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями.