Тревожность и экзаменационные испытания у человека

этим связаны значительные трудности  в работе с тревожными людьми, когда  они,

несмотря на выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно

сопротивляются попыткам помочь им сделать это, причем причина, такого

сопротивления им самим непонятна, и трактуется ими, как правило, неадекватно.

Это выявилось при работе с тревожными подростками и старшеклассниками.

Исходя из сказанного необходимо для преодоления школьной тревожности у

учащихся начальных классов, во-первых, смягчить, снизить силу потребностей,

связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки  зрения

переживания удовлетворенности неудовлетворенности, но и потому, что, как

показывают специальные исследования, гипертрофированные потребности и  мотивы,

порождая бурные эмоциональные  реакции, препятствуют формированию продуктивных

навыков деятельности, общения. Во-вторых, обращается особое внимание на

развитие и обогащение операциональных навыков поведения, деятельности,

общения с тем, чтобы новые навыки, более высокого уровня, позволили  детям

отказаться от неправильно сложившихся  способов реализации мотива, чтобы  дети

могли свободно выбрать более продуктивные формы. В-третьих, учитывая

конфронтационный характер тревожности  как личностного образования,

исследователи стремились максимально "укрепить" конкурирующие образования. И,

наконец, в-четвертых, определенное место  занимала непосредственная работа по

снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.

В соответствии о этими основными  направлениями работы группы являлись:

1)      развитие основных  новообразований, способствующих  успешности в школе,

прежде всего развитие произвольности; формирование необходимых учебных умений

и навыков;

2)      воспитание правильного  отношения к результатам своей  деятельности,

умений правильно оценить их, опосредованно относиться к собственным  успехам,

неудачам, но бояться ошибок, использовать их для развития деятельности;

формирование правильного отношения к результатам деятельности другого

ребенка, развитие ориентации на способ деятельности; 3) расширение и

обогащение навыков общения  со взрослыми и сверстниками, развитие адекватного

отношения к оценкам и мнениям  со стороны других людей. В реализации

последнего направления уделяется  основное внимание формированию игровых

навыков и умений детей, что, как  известно, очень важно для улучшения

отношения младших школьников со сверстниками. Хочется специально подчеркнуть,

что это делалось не столько для улучшения положения ребенка в классе (и

начальной школе такого результата, можно добиться и простым изменением

отношения к нему учителя), сколько  для обогащения и расширения его  способов

реализации потребности в общении, повышения его "информационной ценности" в

глазах других детей.

Особо следует остановиться на вопросе  об адекватной и неадекватной

тревожности. Переживание тревоги может не соответствовать объективно

благополучному положению человека в той или иной сфере, быть неадекватным.

Именно в этом случае его можно  рассматривать как собственно личностное

образование. В тех случаях, когда  такое переживание отражает реальное

неблагополучие, оно является адекватным и может выражать не столько

личностные особенности человека, сколько его реальную успешность в той или

иной сфере[24]. С этой точки зрения, дети, входящие в группу, имели

адекватную тревогу, так как  испытывали постоянный неуспех в школе. Отсюда

следовало бы предположить, что для  снятия у них школьной тревожности

достаточно позаниматься с ними по тем предметам, по которым они  отстают.

Литературные данные, однако, свидетельствуют  о том, что одних только

дополнительных занятий мало, чтобы преодолеть отрицательные личностные

образования. Кроме того, судя по данным обследования, тревожность у детей

уже, в определенной степени стала  независимой от вызвавших ее причин;

приобрела форму устойчивого личностного  реагирования.

Снятие тревожности осуществлялось путем комплексного применения целого ряда

приемов, упражнений, однако центральную  роль исследователи отводят двум

методам. Во-первых, методу последовательной десенсибилизации, широко

применяемому в работе с тревожным детьми и взрослыми[30]. Суть его состоит в

том, что ребенку последовательно  предъявляют стимулы или помещают его в

ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх - начиная с

тех, которые могут лишь немного  его волновать, и кончая теми, которые

вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. У взрослых это осуществляется

на фоне релаксации. Поскольку последняя  для маленьких детей трудна, то у них

заменяют ее сосанием конфеты. Применялся метод десенсибилизации в форме,

использованной А.В. Захаровым. В основе этого варианта метода

десенсибилизации   изменение  самого построения ситуации таким образом, чтобы

ребенок каждый раз испытывал лишь небольшое волнение. Применение данного

метода осуществлялось в форме  обучения одному из учебных предметов, причем

эти занятия по ходу работы группы все более приобретали черты  реального

школьного урока.

Во-вторых, применялся прием "отреагирования" страха, тревоги, напряжения,

широко используемый в практике работы с детьми, имеющими эмоциональные

трудности[30]. Это осуществлялось с помощью игры-драматизации "в очень

страшную, страшилищную школу", где  сначала с помощью кукол-петрушек, а затем

без них, в форме театральных  этюдов дети изображали пугающие их ситуации

школьной жизни, причем все "пугающие" моменты должны были быть, доведены до

крайней степени ("так, чтобы зрителям было очень страшно"). Кроме того,

применялись приемы "рисование  страхов", "рассказы о страхах", причем

акцентировалась школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощрялись

попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.

Следующий важный момент, который, надо было учитывать в работе с группой, -

это особое, специфическое отношение  тревожных детей к успеху, неуспеху,

оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к

результатам собственной деятельности, болезненно боятся, и избегают неуспеха.

Одновременно им очень трудно самим  оценить результаты своей деятельности, они

не могут сами решить, правильно  или неправильно сделали что-либо, а ждут этой

оценки от взрослого.

Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает

травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, как отмечалось,

дети с высокой школьной тревожностью объясняют  в основном собственной

неполноценностью, отсутствием способностей. С другой, - оно делает ребенка

чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя,

в его глазах. Это отражается, как  было показано выше, и на мотивации  учения,

в основе которой лежит стремление "делать все так, как говорит учитель, ради

его похвалы".

По мнению исследователей, указанные  особенности именно у учащихся начальных

классов оказывают сильное отрицательное  влияние на формирование личности.

В заключений остановимся кратко на проблеме  эффективности коррекции, ее

независимой оценки. Эта проблема является достаточно острой и широко

обсуждается в литературе. При этом указывается, что представление  о снятии

симптоматики (в нашем случае высокой  тревожности) как показателе

эффективности является неадекватным, поскольку, с одной стороны, такое

исчезновение симптома может быть кратковременным, тем более, что

обстоятельства жизни ребенка, взрослого обычно не меняются. С  другой стороны,

известно, что наиболее яркие, заметные сдвиги, изменения отмечаются обычно

через 6-7 месяцев после завершения психокоррекционной работы[30] и др.

Поэтому вопрос о том, каковы критерии эффективности при различных  вариантах

коррекции, какими способами она  может выявляться и, главное, какова, степень

надежности произошедших сдвигов, до настоящего времени остается открытым.

Мы попытались оценить результативность нашей работы, учитывая вышесказанное,

через, во-первых, анализ представлений  ребенка о том, чему он научился за это

время, что он не мог раньше и  что может теперь; во-вторых, оценку изменений в

поведении и деятельности ребенка, его эмоциональном самочувствии, даваемую

учителями и родителями; в-третьих, сравнение положения ребенка  среди

сверстников до и после коррекционной  работы (социометрическая проба "Красный

дом - черный дом"); и, наконец, в-четвертых, собственные наблюдения за детьми

во время занятий и вне  занятий.

В целом можно сказать, что несмотря на заметные различия между детьми, все же

у всех членов группы отмечались определенные сдвиги в поведении, в учебной

деятельности. Наиболее заметными оказались положительные сдвиги в общении со

сверстниками - т.е. теперь у каждого  из них были друзья в классе. Дети стали

более свободными, открытыми, в поведении  появилась уверенность в своих  силах.

     2.2 Психокоррекционная работа со студентами.

На 1 курсе перед преподавателем стоит нелегкая задача - построить  учебный и

воспитательный процесс, ориентируясь на разные возможности, разные

индивидуальные качества студентов. Преподаватель в начале года не знает  этих

индивидуальных особенностей студентов. Затрудняет это познание и то, что на 1

курсе группы студентов довольно большие  и ориентировка кураторов в их

возможностях и способностях обычно идет довольно медленно - по мере

выполнения студентами контрольных  заданий, выступлений на семинарах и т. д.,

поэтому только к концу года преподаватель  может составить какое-то

представление о мотивах студентов. Ускорить это познание призван

индивидуальный подход. Уже в  самом начале учебного года среди  студентов

целесообразно провести соответствующие психологические тесты, опросники,

анкеты, с помощью которых можно  получить информацию о мотивах деятельности

студентов, особенностях их направленности, а также выделить категории лиц,

которым учиться не интересно и  которым учиться очень хочется, хотя и трудно.

Конечно, такая экспресс информация должна непрерывно дополняться, уточняться

и конкретизироваться на протяжении учебного года. В целях выявления

личностных особенностей студентов  и ускорения их адаптации в  своей

студенческой группе полезно проведение социально-психологического тренинга.

На основе знания и учета индивидуальных личностных особенностей студентов

куратор выбирает и осуществляет требуемые  психолого-педагогические

воздействия в каждом конкретном случае.

1. Беседы, направленные на снятие  у части студентов состояний неуверенности,

повышенного беспокойства. В ходе изучения студентов выясняется что  некоторые

из  них начинают переживать ситуацию провала экзамена еще задолго  до сессии.

Причем такие состояния нередко  возникают и у ответственных, многоработающих,

по отзывам преподавателей, студентов. Тревожные мысли о возможном  провале

возникают у них в самых раз  личных ситуациях. Такие состояния  отвлекают от

учёбы, мешают собраться, сосредоточиться, лишают студентов уверенности в

себе, в своих возможностях. Такие беседы следует проводить задолго до сессии.

2. Поощрение, подбадривание в  ситуации экзаменов студентов  с высокой

неуверенностью в себе, снятие перед  экзаменом состояния тревожности, который

снижает их возможности, сковывает  память, мышление; перед экзаменами таких

студентов надо поощрить, вселить  уверенность в своих силах. У  ряда

слабоуспевающих студентов в ситуации экзамена наблюдается ухудшение  внимания,

памяти, мышления (таких студентов  можно выявлять по данным самооценок), их

возможности резко снижаются, знания забываются. Преподаватели оценивают таких

обучающихся прежде всего по результатам  их деятельности, не учитывая их

состояния. По этой причине бывают низкие оценки в действительности способных

студентов.

3. Беседы, направленные на преодоление излишней уверенности в себе (понижение

уровня самооценки). В среде средних  и даже слабых студентов есть категория

лиц, явно переоценивающих свои возможности. У них нет ни выраженных сильных

сторон, ни выраженного интереса к  учебе. В процессе общения с ними куратору

необходимо попытаться сформировать у них здоровую озабоченность  перед

предстоящей сессией, критичность  по отношению к собственным возможностям,

проиллюстрировать на ситуациях их учебной деятельности отсутствие у  них

оснований для высокой самооценки и чувства успокоенности.

4. Информирование контингента первокурсников  о том, что именно в начальном

году обучения от них требуется  максимальное сосредоточение на учебе,

систематичность в занятиях.

5. Использование для снятия состояния  утомления и повышения работоспособности

методики аутогенной тренировки. Сначала  студентам рассказывают о тех